Kategorie-Archiv: Edition

kulturkontakt edition VOL 1, 21 theses

KulturKontakt Austria (Hg.)

kulturkontakt edition VOL 1, theses 21

Cover Edition Band 1

Wien, 2009
ISBN: 3-9500934-8-6

Seit 20 Jahren setzt KulturKontakt Austria wichtige Impulse in Bildung, Kunst und Kultur: in Österreich, Ost- und Südosteuropa. Grund genug, anlässlich dieses Jubiläums Entwicklungen der letzten zwanzig Jahre zu reflektieren, aber auch künftige Herausforderungen im europäischen Kontext zu thematisieren. KKA konnte 21 Expertinnen und Experten dafür gewinnen, in Aufsätzen und Statements bildungs- und kulturrelevante Entwicklungen und Trends zur Diskussion zu stellen.

Mit Beiträgen von: Boris Buden, Lynne Chisholm, György Dalos, Anton Dobart, Max Fuchs, Slavko Gaber, Ulrike Gießner-Bogner und Eva Kolm, Ralph Grossmann, David Istance und Henno Theisens, Gerhard Kowař, Hildegard Kurt, Dietmar Larcher, Birgit Mandel, Paul Mecheril, Monika Mott, Ken Robinson, Auguste Seidl, Christiane Spiel und Vera Popper, Annemarie Türk, Ian Withman.

Erhältlich bei KKA gegen eine Schutzgebühr von 12,00 EUR inkl. Portokosten.




kulturkontakt edition VOL 2, 16 realities

KulturKontakt Austria (Hg.)

kulturkontakt edition VOL 2, 16 realities

KKA Edition2 Cover

Wien 2013. 144 S.
ISBN: 978-3-901663-00-0

Der Umgang mit Vielfalt und Unterschiedlichkeit in der Gesellschaft wird im europäischen und österreichischen Kontext vielfach diskutiert. KulturKontakt Austria (KKA) trägt dem öffentlichen Diskurs in den Bereichen Bildung, Kunst und Kultur sowie an ihren Schnittstellen Rechnung. In Folge der Tagung „Spot On 3: REALITY. DIVERSITÄT. 1 Herausforderung – 3 Diskurse“, die KKA im Februar 2012 veranstaltet hatte, erschien im Februar 2013 der zweite Band der KKA Edition. KKA konnte 16 Expertinnen und Experten aus Österreich und Europa gewinnen, von und aus ihren Lebens- und Arbeitsrealitäten zu erzählen. „16 realities“ präsentiert unterschiedliche Zugänge, Erfahrungen und Perspektiven im konstruktiven Umfang mit Vielfalt in den Bereichen Bildung, Kunst und Kultur.

Mit einem Vorwort von Bundesministerin Claudia Schmied und Beiträgen von: Anne Bamford, Gudrun Biffl, Tom Braun, Marijana Češi, Umut Dağ, Ilir Ferra, Ewald Feyerer, Lida Kita, Gerhard Kowař, Walter Lexmüller, Goran Radovanović, Hans-Joachim Ruile, Catrin Seefranz, Norbert Sievers, Haim Sokol, Mark Terkessidis, Işιk Tüzün.

Erhältlich bei KKA gegen eine Schutzgebühr von 12,00 EUR inkl. Portokosten.

Kurzbios der AutorInnen
CVs (english version)

The Music Class. An Account

Goran Radovanović

Der serbische Filmemacher Goran Radovanović, Mitglied der Europäischen Filmakademie Berlin, erinnert sich bei einem Besuch einer Wiener Schule an seine Kindheit.

A vague feeling of unease made me regret my promise that I’d visit a »typical« Viennese school to gain firsthand experience of how »diversity works on the ground«. That same vague unease was responsible for my steadfast refusal to attend parents’ meetings, a responsibility that I was only too glad to delegate to the mother of my two sons. Hence, after that last parents’ meeting seven years ago, I’m back at school again, this time in Vienna. What started as just a feeling of unease suddenly becomes strange fear! The feeling of helplessness and trepidation grows stronger as I walk the corridors and staircases of this old edifice. I can hear my mother’s voice, »Don’t panic. All that matters is that you do as the teacher tells you! And everything will be fine.« I can still see myself back in that long gone year of 1964, almost a skinhead, with the Pioneer cravat around my neck, entering the already crowded classroom in the Belgrade Primary School named »22 December« (Yugoslav People’s Army Day). Looking very much like a witch out of Grimms’ fairy tales, the teacher is already there as well, waiting for me, staring through her thick glasses at the bunch of kids as nervous as I was. I was about to say »I’m scared!« but along with many other parents, my mother was left waiting on the other side of the classroom door.

The effect of my first day at school, stemming from the feeling that I was handed over to someone to torture and humiliate me, stayed with me until my early adolescence. Because she, the WWII veteran guerrilla fighter from Srem brigades and the witch from the Grimms’ fairy tales, she was very fierce indeed; incessantly angry and enraged, she was slapping faces right, left and centre, twisting ears, pulling hairs, sending us to the naughty corner…
»Sada ćemo da se sastanemo sa nastavnicima, možete da ih pitate sve što želite,« the voice of my kind host brought me back. I didn’t ask anything very much. Overwhelmed by the weight of foul memories from my own childhood, I asked a question about history books purely out of courtesy, what kids were taught about World War One, or more precisely, was Gavrilo Princip ›an anarchist and cold-bloodied murderer of a Crown Prince‹ or was he ›a fighter for justice for his enslaved nation‹?

I don’t remember the answer because suddenly I felt sick. I had to make it to the toilet that Rasha, my partner who had shared the school desk with me, didn’t make it on one occasion because the Guerrilla Witch didn’t believe his urge; he peed under his chair. The image of my crying comrade looked back at me from the mirror of that Viennese school as I washed my face, trying to wash away evidence of Rasha’s and my own tears…

»A sada ćemo da posetimo jedan razred«, back in the corridor of the school, I was brought back by the kind voice again.

»Koji razred?« I asked out of courtesy.

»Koji biste voleli da posetite?«

»Svejedno mi je. Bilo koji.«

I entered the classroom accompanied by a lady from the Graz area. The first thing that I noticed, even before the pupils’ faces, were scores of little feet in slippers?!!
»Zašto klinci nose papuče?« I asked the lady from the Graz area.

»Iz higijenskih razloga«.

I nodded, embarrassed by my silly question.

»Kod vas deca u školi ne nose papuče?«

»Samo u obdaništima.«

Our chat was interrupted by the kind teacher. »Čas matematike je upravo

završio. Želite li da prisustvujete času muzičkog?«

»Znate, ja nikad u životu nisam pevao!« I suddenly confided in the lady from the Graz area as we walked in the direction of the music room.

»Nikad?!« The lady from the Graz area was deeply surprised. »Zašto?«

»Jednostavno nemam talenta za muziku«, I tried to explain myself.

»Kako znate da nemate talenta za muziku?« insisted the lady from the Graz area, staring me in the face by that time.

I had no answer to that. I was saved by the background noises. Sounds of various musical instruments being tuned were coming from the classroom. We went inside. Unlike the class before, this one was lively and informal. The teacher was hardly noticeable. The same as the kids, he busied himself with the electric instruments. In the end, the teacher addressed us, announcing something that sounded like »our biggest hit«. The kids took up their instruments, the teacher already had his solo guitar. The other students sat on the floor. The vocal was provided by a fair-haired twelve-year old girl. The first chords sounded out, obviously a school anthem in techno-pop style. The girl’s voice wasn’t extraordinary in any way. But she was obviously very happy to perform the »hit« song, hitting a false note from time to time. The teacher took to the microphone to help out; we were listening to the pupil and teacher duet now!!! Friendly and happy. The song was over. My applause was sincere. The little girl acknowledged it shyly, with a charming nod of the head.

»Kako znate da nemate talenta za muziku?« the lady from the Graz area asked me quietly again, insisting on an answer as we smoked in the schoolyard.

When I was ten I fell seriously in love. With Milica, a blonde girl from my class. Everyone knew about it. She knew about it too. And her best friend even sent me a word that she liked me back… On that particular day I had to look especially good; we were having a music lesson! The teacher was assessing our vocal potential. I was expected to sing in front of the entire class. For that reason, I wore my Sunday best and I asked my mother to brush my hair. And as my strongest trump card, I wore my birthday present around my neck so that everyone could see it; a thin gold chain with a pendant in the shape of the cross, a present from my aunt for my tenth birthday! The teacher called me out. I confidently stepped up to the blackboard. It was obvious that my appearance impressed the entire class; I was proud of my best shirt, my haircut, and of course, of my golden chain and pendant in the shape of the cross around my neck. I felt Milica’s eyes on me.

»When the Srem brigades took off!« the teacher »requested« the song in her imperious tones.

And just as I was about to burst into song on full throttle about the guerrilla warriors from Srem fighting the Germans in Bosnian mountains, there was a cry.

»What’s that around your neck?!«

»A chain.«

»Who allowed you to wear that reactionary filth around your neck?!« hissed the Guerrilla witch.

»My mother«, I tried to defend myself in confusion.

»Take it off immediately!«

I felt the stares of thirty students on me. And Milica’s eyes. My cheeks were burning.

Suddenly, I heard my own voice as if someone else was speaking instead of me, pushing me into total perdition.


»What did you say?« The Guerrilla witch couldn’t believe her ears.

»No.« my downfall was a complete certainty now.

I don’t remember the rest all that well. I remember only my cheek, burning after a painful slap. My little gold chain was on the floor. Without thinking, I reached down and picked up the cross-shaped pendant.

»Don’t you ever dare bring this to school again! And your parents should better get over here first thing tomorrow! And now, sing!«

I was drowning in tears.

»When the guerrilla from Srem left for Bosnia to fight there«, I croaked, fighting off the tears.

»You might as well be screeching inside a barrel. Get back to your seat. This is an F!«

I have no idea how I made my way to my desk. I could feel the entire class jeering into the back of my bent head. Although I couldn’t actually hear it, I felt that Milica’s laughter was somehow the loudest.

I didn’t know what to do with the cigarette end. My new friend from Graz, quite taken aback by this unexpected autobiographical indiscretion, tried to help me somehow. Surprisingly, she took the end of my cigarette and carried it over to the nearest rubbish bin.

All of a sudden, right there in the schoolyard, there was the blonde girl that I had applauded only a short while ago, standing in front of me with a friend.

»My name is Milica and she is Tijana. We are from Serbia. Actually, our parents come from Serbia, the two of us were born here. I’m glad you liked our song«, she thanked me politely in a slightly accented Serbian.

»Milica?!« I was puzzled.

»Yes. Milica Djordjević. Like you, my dad is also called Goran. I’ve heard that you’re a film director. Are you shooting a new film?« The girl was very chatty indeed.

»Yes, yes, I’m working on something…« Baffled, I watched this confident child in front of me.

»Do you happen to know which primary school you dad attended?«

I had no idea why I asked her such an unlikely question.

»Of course. 22nd December in Smederevo«, Milica answered helpfully.

»And thank you for coming.«

Milica smiled at me and with her friend walked back to school. A coincidence, the past, the future, transience, eternity, diversity, tolerance, totalitarianism, democracy – all that was spinning around in my head in that deserted yard of the Viennese school, as I could still hear in my ears the sound of the techno-pop version of the school anthem in German.

»Ah, you can sing, then«, surprised me my new friend from Graz as she offered me a cigarette. »You were just pulling my leg. You’re an artist, I’m sure you made it all up. There’s simply no one who can’t sing!«

My friend from Graz was right – indeed, there’s no one who can’t sing!

Goran Radovanović
was born in Belgrade in 1957. He graduated in Art History from the Belgrade Faculty of Arts. A writer, producer and director of both feature films and documentaries, recipient of many national and international awards. A member of the European Film Academy in Berlin and the Serbian Association of Filmmakers.

Kunst in der Schule – ein Experimentierfeld

Walter Lexmüller

Walter Lexmüller, Initiator des Hochschullehrganges Kulturpädagogik an der Pädagogischen Hochschule NÖ geht in seinem Artikel der Frage nach, wofür Kunst(unterricht) in der Schule nötig ist.

Lässt man sich auf Kunst ein, kann man nicht »vorweg und allgemein wissen, wie und ob sie gelingen wird; man kann es daher auch nicht können« (1). Christoph Menke bezieht sich in seinem Text »Brauchen wir Kunst?« auf zeitgenössische Kunst, deren wesentliches Merkmal es sei, sich selbst stets in Frage zu stellen.

Sind auch Schule und Kunstunterricht als Experimentierfeld (2) fassbar? Womit und wofür wird experimentiert? Welche Rahmenbedingungen sind dafür nötig? Ein Kennzeichen unserer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Rahmen der BiondekBühne (3) ist, dass wir die Bühne als Experimentierfeld begreifen. Unsere Arbeit will Mut zum szenischen und generell zum künstlerischen Experimentieren wecken.

Wichtig für experimentelles Arbeiten in kreativen (4) Prozessen ist, dass gerade dieser Prozess und nicht das Produkt die eigentliche Aufgabe und das schützenswerte Element ist. Die nötigen Rahmenbedingungen variieren je nach Art des Prozesses: Für unsere Arbeit sind die sozialen Beziehungen in der Gruppe wichtig, das Vertrauen zu allen Beteiligten, eine Kultur, die Spontanes und rational zunächst nicht Erklärbares erlaubt. Es braucht einen Raum, der Inspirationen weckt, zugleich aber auch klare Strukturen und Fokussierungen zulässt, entsprechende Zeitfenster und die Entwicklung einer Feedbackkultur ermöglicht. Geeignete Rahmenbedingungen können mehr oder weniger verlässlich kreative Prozesse auslösen. Die Professionalität eines Kunsterziehers besteht primär darin, wiederholbar künstlerisches Schaffen auszulösen, und nicht darin, Techniken zu vermitteln. Kunst kann man nicht können.

Künstlerische Prozesse sind einmalig, ihre Ergebnisse aber meist reproduzierbar, wodurch sie auch einen anderen »Wert« erhalten. Typisch für unsere ergebnisorientierte Gesellschaft ist der hohe Stellenwert von Produkten. Ein künstlerischer Prozess führt sehr häufig, damit er »vollständig« wird, zu einem Produkt. Schade ist aber, wenn in der kunstpädagogischen und schulischen Arbeit das Ergebnis ohne ausreichende Berücksichtigung des Prozesses bewertet wird. (5) Bildungsergebnisse werden als Standards festgelegt, Bildungsprozesse sind nach Bologna messbar geworden, Lehr- und Lernaufwand sollen berechenbar und daher auch finanziell kalkulierbar sein. Besonders spannend ist zu verfolgen, wie derzeit in kreativen Fächern daran gearbeitet wird, Bildungsstandards festzulegen. Wie formuliert man Standards in Kunstfächern? Wird Kunstunterricht aller Kunstsparten als Experimentierfeld begriffen, in dem es nicht primär um Können und Wissen geht? (6)

Die Förderung der Spontaneität ist für mich bei der szenischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen eine besonders faszinierende Aufgabe. Einer Anweisung wie zum Beispiel: »Zeige, wie es ist, wenn jemand überrascht wird!«, führt zunächst ganz leicht zu parasitischen Handlungen – unbefriedigenden, stereotypen Lösungen, die sehr oft von Erinnerungen und Klischees beeinflusst sind. Bis es den LeiterInnen gelingt, ein Experimentieren auszulösen, das zu Lösungen führt, die rational nicht erklärbar sind, da sie aus dem Unterbewusstsein stammen, ist es ein weiter Weg, der zunächst auf Widerstand stößt: »Ich kann das nicht!«, »Mir fällt nichts ein«, »Ich will das nicht zeigen, es ist nur Blödsinn.« Wichtig ist die Entwicklung einer Feedbackkultur, bei der positiv verstärkt und nicht kritisiert wird. Es bedarf einer Schulung des »positiven Blicks«, der generell für eine stimulierende Beurteilung nötig ist.

Ich erlebe es als ein Paradoxon künstlerischer Prozesse, dass sie nur in einer Atmosphäre der Freiheit und Liebe zum Experiment lebendig bleiben, diese Freiheit aber zugleich strukturierte Bedingungen braucht, um nicht im Chaos zu versinken.
Dazu müssen künstlerische Prozesse gefahrlos scheitern dürfen, womit sich in der Kunst(erziehung) ein Gegenpol zur gesellschaftlichen Realität vollzieht; dort wird Scheitern sanktioniert. Wir brauchen die Kunst, »um die Möglichkeit der Freiheit jenseits der Spielräume gesellschaftlicher Anpassung und ihrer biologischen Ideologie zu erfahren« (7).

Wozu brauchen wir Kunst(unterricht) in der Schule? Können Kreativität und Persönlichkeit nicht in allen Fächern gefördert werden? Wenn über Fächer wie Bewegung oder Kunst (8) in der Öffentlichkeit und in Konferenzzimmern diskutiert wird, gibt es kaum Stimmen, die deren Bedeutung für Gesundheit oder Persönlichkeitsbildung in Frage stellen. Steht an konkreten Schulstandorten die Entscheidung an, Stundentafeln neu zu erstellen, werden gerade diese Fächer zuerst gekürzt. (9) Es scheint beinahe so, dass, je lauter die Wichtigkeit von Kunsterziehung und Bewegung beteuert wird, das Streichen umso leichter fällt.

Früher konnte man noch glauben, es läge daran, dass wir unsere Beobachtungen von der Bedeutung künstlerischen Handelns für kognitive und persönlichkeitsbildende Kompetenzen nicht genügend kommunizierten. Inzwischen gibt es eine Reihe von wissenschaftlichen Belegen, breit und prominent publiziert. Aussagen wie etwa jene des Hirnforschers Manfred Spitzer: »Sport, Musik, Kunst und Theater – ja, das sind die wichtigsten Schulfächer gerade im Kindergarten, in der Grundschule und auch noch in der unteren Sekundarstufe I« (10), werden vielfach zitiert. Die breit angelegte DICE-Studie weist nach, welche Schlüsselkompetenzen durch die Methode Theater gefördert werden. (11) Und es gibt viele Initiativen, die dies fördern: Macht|schule|theater erzielt von Jahr zu Jahr eine größere Breitenwirkung, immer mehr IntendantInnen und RegisseurInnen entwickeln Projekte für und mit Kindern und Jugendlichen. Doch die Leuchtturmprojekte zeigen zwar die Bedeutung der Wege, ihr Ausbau wird aber nicht in Angriff genommen: Es hat den Anschein, als sollten die Richtungsweiser die Wege ersetzen.

Der Grund für diese Diskrepanz liegt darin, dass der Wert von Kunst oder Bewegung zwar von vielen erkannt wird, die gesellschaftliche Realität dieser Erkenntnis jedoch nicht entspricht. Wir führen eine öffentliche Diskussion über die Bedeutung von Bewegung und sehen zur selben Zeit den Ersatz von Fahrrädern durch Elektrobikes. Wir lesen und hören von der Bedeutung von Kunst für die geistige Entwicklung unserer Kinder, die sich gleichzeitig in virtuellen Freundschaften und Welten verlieren. Kunstunterricht in der Schule könnte als Experimentierfeld für die Schule von morgen gesehen werden. Als ein Modell für Unterricht, der sich als Experimentierfeld des Lebens begreift. Es geht nicht darum, mehr Stunden für den Kunstunterricht zu erkämpfen, es geht darum, eine Schule zu entwickeln, die von den Prinzipien der Kunsterziehung profitiert und sie integriert.


Walter Lexmüller ist AHS-Lehrer in Baden und entwickelte als künstlerischer Leiter die BiondekBühne Baden, ein Kinder- und Jugendtheaterzentrum, das sich an theaterpädagogischen Grundsätzen orientiert. Seit 2007 ist er in der LehrerInnen-Aus- und -Fortbildung an der PH Niederösterreich tätig, wo er den Hochschullehrgang Kulturpädagogik initiiert hat. www.lexmü

(1) Christoph Menke: Brauchen wir Kunst?, Die Zeit 25/2012, S. 50.

(2) Christoph Menke bezieht sich auf Franz Böhm, der Kunst in den 1960er Jahren als Experimentierfeld sah.


(4) Der Begriff Kreativität ist umstritten, da er kaum zu fassen ist. Zu trennen ist der Begriff im Sinne der Verwendung von Kreativitätstechniken in der Wirtschaft und der Kreativität bei künstlerischen Prozessen.

(5) Darin liegt ein wesentlicher Unterschied zwischen theaterpädagogischer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und Schauspielunterricht.

(6) 2011 wurden im Bereich Bildnerische Erziehung und Darstellendes Spiel bundesweite Arbeitsgemeinschaften gegründet mit dem Ziel, Bildungsstandards zu entwerfen, um in der aktuellen Schulentwicklung nicht unter die Räder zu kommen.

(7) Menke (wie Anm. 1).

(8) Musik, Bildnerische Erziehung und Technisches Werken sind im Fächerkanon der Primarstufe noch weitgehend vertreten, Darstellendes Spiel oder Methode Theater hat es in Österreich nie in den Fächerkanon geschafft und wird, falls überhaupt angeboten, als Unverbindliche Übung geführt.

(9) Rudi Neuböck (Leiter ARGE Darstellendes Spiel, Oberösterreich) in einem Aufruf per Mail vom 10.6.2012: »Die Situation für unser Fach ›Darstellendes Spiel‹ ist prekär. Die Freifächer-Stundenkürzungen in einem nie dagewesenen Ausmaß werden über kurz oder lang das Fach DS aus den Stundenplänen eliminieren. Aktuell in Oberösterreich, andere Bundesländer werden folgen. Die letzten verbleibenden Werteinheiten für Freifächer werden von den DienststellenleiterInnen für Projektmanagement, Unternehmerführerschein, ECDl und dergleichen verwendet.«

(10) Manfred Spitzer in einem Interview, geführt von Ulrike Saalfrank am 2.4.2012 in Ulm. Transkript auf

(11) Forschungsergebnisse und Empfehlungen für Bildungstheater und Bildungsdrama, DICE-Konsortium 2010, siehe:


Herausforderungen der inklusiven LehrerInnenbildung für eine inklusive Schule

Ewald Feyerer

Im vorigen Jahrhundert war es selbstverständlich, Kinder mit Beeinträchtigungen vom gemeinsamen Lernprozess auszuschließen. Besondere Schulen mit besonderen LehrerInnen für besondere Kinder war das angestrebte Ziel, und lange Zeit war es unvorstellbar, dass beeinträchtigte Kinder gemeinsam mit nicht beeinträchtigten ebenso effektiv unterrichtet und gebildet werden können wie in Sonderschulen. Dies hatte zur Folge, dass die SonderschullehrerInnen ein von den RegelpädagogInnen (Volksschul-, Hauptschul-, GymnasiallehrerInnen) klar abgegrenztes, besonderes Professionsverständnis entwickelten: Ihre wichtigste Aufgabe war es, dem Regelschulsystem Probleme abzunehmen und sich dem besonderen Kind heilpädagogisch zuzuwenden. Die RegelpädagogInnen hingegen wurden rein fachlich ausgebildet und waren den leistungsorientierten Werthaltungen und Vorstellungen unserer Gesellschaft verpflichtet. Ihnen wurde beigebracht, die Verantwortung für Lernprobleme beim Kind zu suchen und die Lösung dieser Probleme in der Besonderung zu sehen. Beide Bereiche haben sich daher als weitgehend voneinander isolierte pädagogische Praxisfelder entwickelt. Selbst die nun schon seit zwanzig Jahren im österreichischen Schulwesen fest verankerte Integration konnte daran nicht viel verändern. Mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) hat sich Österreich nun völkerrechtlich verpflichtet, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit allen anderen SchülerInnen zu unterrichten. Behinderte Menschen dürfen in Zukunft »nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden«, sondern sollen »gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben«,1 lernen können. Dies bedingt eine Schule für alle, mit allen Konsequenzen. Behinderung wird laut BRK nun als »unzureichende Partizipation« definiert, als fehlende Möglichkeit, das eigene Potenzial innerhalb der Gemeinschaft optimal zu entwickeln und angemessene Herausforderungen für den Entwicklungs- und Bildungsprozess zu erhalten. Inklusion bezieht sich in dieser Herangehensweise folglich zunächst auf alle Kinder, legt aber besonderes Augenmerk auf Kinder mit besonderem Bedarf aufgrund eines besonderen Risikos der Exklusion bzw. Marginalisierung oder des Underachievement. (2)

Somit verlangt eine inklusive Schule die Anerkennung der Heterogenität in jeder lerngruppe, eine allgemeine Pädagogik (3) als Basis gemeinsamen Lernens und ein Abgehen vom Dualismus Sonder- und Regelpädagogik. In inklusiven Schulen sind »spezialisierte GeneralistInnen« gefragt, die, ausgehend von einem gemeinsamen inklusiven Grundverständnis und gemeinsamen Basiskompetenzen, unterschiedliche Spezialisierungen in die Schule mit- und dort ins Team einbringen. Das in Österreich gerade in Diskussion befindliche Konzept der »PädagogInnenbildung NEU« (4) unterstützt dieses Anliegen, indem es anstelle schulartenbezogener Lehrämter Ausbildungen nach Altersstufen vorsieht. Ein inklusives Schulsystem benötigt nämlich keinen eigenen Ausbildungslehrgang für ein »Sonderschullehramt« mehr, sehr wohl aber eine umfangreiche Spezialisierung in inklusiver Pädagogik, damit wirklich alle Kinder und Jugendliche eine angemessene Bildung innerhalb der Gemeinschaft erhalten können. »Inklusive Pädagogik« ist dabei als lehr- und Forschungsgebiet gedacht, das Erkenntnisse der bisher getrennt vermittelten Fachgebiete Sonderpädagogik, Integrationspädagogik, interkulturelle Pädagogik, gendergerechte Pädagogik und Hochbegabtenförderung zur Absicherung der Heterogenität in einem inklusiven Bildungssystem vereint, transferiert und entwickelt. Sie berücksichtigt insbesondere die pädagogischen Erfordernisse von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen und Entwicklungsstörungen, mit Migrationshintergrund, mit normabweichenden Begabungsstrukturen sowie Bildungsbarrieren von Kindern aus armen bzw. armutsgefährdeten Familien und Diskriminierungen aufgrund des Geschlechts. (5)

Für die zukünftige LehrerInnenbildung ergeben sich damit folgende Herausforderungen:

  • Alle LehrerInnen müssen ausreichende Grundkenntnisse im Fachgebiet »Inklusive Pädagogik« erhalten.
  • In allen Fachwissenschaften und -didaktiken müssen die Individualisierung und innere Differenzierung das grundlegende Prinzip sein, damit alle LehrerInnen der Diversität der SchülerInnen pädagogisch gerecht werden können. Dies bedingt umfangreiche und sicher nicht einfache Diskussionen und Personalentwicklungsmaßnahmen der LehrerbildnerInnen an allen Lehrerbildungsinstitutionen, insbesondere an den Universitäten.
  • Notwendig ist die Ausbildung von LehrerInnen mit vertieften inklusionspädagogischen Kompetenzen, damit – wie in der UN-Konvention gefordert – innerhalb des allgemeinen Schulsystems:

c. »angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden;
d. Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre wirksame Bildung zu fördern;
e. in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Inklusion wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.« (6)

Die Konzeption der »PädagogInnenbildung NEU« würde die Ausbildung von solchen spezialisierten GeneralistInnen gut ermöglichen. Die geplante Verlängerung des Studiums von drei auf fünf Jahre und die Möglichkeit zur Spezialisierung innerhalb einer gemeinsamen Struktur erlauben weiters eine längst fällige Anpassung der Ausbildungssituation sowohl der Sonderschul- als auch der Volks-, Haupt- und GymnasiallehrerInnen. Da bereits heute alle LehrerInnen mit Aspekten befasst sind, die früher ausschließlich der Sonderpädagogik oder der Interkulturellen Pädagogik zugewiesen waren, können in der »PädagogInnenbildung NEU« im gemeinsamen pädagogischen Kern die für alle PädagogInnen notwendigen inklusionspädagogischen Kompetenzen ausreichend verankert werden.

Bisherige SonderschullehrerInnen würden wie alle PädagogInnen auch ein Unterrichtsfach (Sekundarstufe) bzw. alle Bildungsbereiche (Primarstufe) studieren und damit auch eine andere, gleichwertigere Stellung in den Kollegien erhalten. Für eine erfolgreiche Umstellung des Bildungssystems sind kurzfristig entsprechende Fort- und Weiterbildungsangebote ausreichend und rasch anzubieten. Langfristig kommt der Ausbildung und Forschung die entscheidende Rolle zu. Die Ausbildungsinhalte und -strukturen müssen sich an die Anforderungen eines inklusiven Schulsystems anpassen. Grundlage dafür sind entsprechende Einstellungsänderungen: In einem inklusiven Bildungssystem kann nicht mehr das beeinträchtigte Kind als defizitäres Wesen im Fokus des pädagogischen Blicks stehen. Stattdessen sind strukturelle Barrieren in den Systemen sowie effektive, subsidiäre Angebote zur Verringerung dieser Barrieren in den Mittelpunkt zu stellen. Pädagogisches Ziel muss die optimale Abstimmung der individuell unterschiedlichen Lernausgangslagen, Fähigkeiten und Interessen mit den gemeinsamen, individualisierten und differenzierten Lernangeboten und –anforderungen sein. Die Grundlagen für Teamarbeit statt Einzelkämpfertum können bereits in der Ausbildung gelegt werden, indem jene Kompetenzen, die für eine kindgemäße Erziehung und Bildung aller Kinder notwendig sind, in gemeinsamen Studier- und Arbeitsphasen anhand individualisierter Aufgabenstellungen erworben werden: interdisziplinäre Kooperation, innere Differenzierung und Individualisierung, offene Lernformen, entwicklungs- und prozessorientierte Lernbegleitung, alternative Formen der Leistungsfeststellung und -beurteilung und eine reflektierte Einstellung gegenüber beeinträchtigten und nichtbeeinträchtigten Kindern, Burschen und Mädchen, Kindern anderer Kulturen und Religionen sowie Kindern verschiedener Gesellschaftsschichten.

Ewald Feyerer, Sonderschullehrer, Soziologe, wissenschaftlicher Begleiter integrativer Schulversuche, Lehrerbildner, Koordinator und Mitarbeiter in zahlreichen internationalen Projekten, zurzeit Leiter des Instituts Inklusive Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule OÖ in Linz. Nähere Infos unter

(1) Artikel 24, Behindertenrechtskonvention BRK: UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen [online], Originalfassung vom 13.12.2006,

(2) vgl. Deutsche UNESCO-Kommission: Inklusion. Leitlinien für die Bildungspolitik. Policy Guidelines on Inclusion in Education (dt.), Bonn 2009.

(3) Georg Feuser: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995.

(4) PädagogInnenbildung Neu: Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Empfehlungen der vorbereitungsgruppe, Juni 2011. Im Auftrag des BMUKK und des BMWF. [21.7.2012].

(5) PädagogInnenbildung Neu: Die Zukunft der pädagogischen Berufe unter besonderer Berücksichtigung marginalisierter und vulnerabler Gruppen. Empfehlungen der ExpertInnengruppe Inklusive Pädagogik, Endbericht April 2012. Im Auftrag des bm:ukk. [22.7.2012].

(6) vgl. NETZWERK ARTIKEL 3 e.v.: Schattenübersetzung der UNBehindertenrechtskonvention, §24, Abs. 2, [22.7.2012].

Kooperationen für eine inklusive Schulentwicklung

Tom Braun

In den letzten Jahren haben sich viele Träger der außerschulischen kulturellen Kinder- und Jugendbildung sowie Kunstinstitutionen verstärkt auf den Weg gemacht, gemeinsam mit engagierten Schulen neue Lern- und Erfahrungsräume für Jugendliche und Kinder zu entwickeln. Mit wachsender Intensität der Kooperationen gewinnen Fragen nach Struktur und interner Organisation der Schulen zunehmend an Bedeutung. Ausgangspunkt ist dabei die Frage, welcher Voraussetzungen es bedarf, damit ästhetisch kulturelle Praxis einen wirksamen Beitrag zu einer Lernkultur leisten kann, die alle SchülerInnen in ihrer Unterschiedlichkeit und ihren vielfältigen Bedürfnissen erreicht und fördert. Hinter dieser Frage steht die Erkenntnis, dass die Bildungswirkung von Kooperationen nicht nur durch das Angebot neuer Lehr-/Lernwege, sondern wesentlich auch über ihre strukturelle Anbindung realisiert wird. Wer sich also mit Bildungspartnerschaften für eine nachhaltige und teilhabegerechte Lernkultur einsetzen möchte, muss seine Perspektive erweitern: von einer Fokussierung auf die Lernerlebnisse der Individuen hin zu einer systemischen Reflexion und Einbettung der individuellen Bildungsprozesse. Mehr von diesem Beitrag lesen

»Betriebsprüfung Kultur«

Mark Terkessidis

Vielheit in der Gesellschaft als gegeben anzuerkennen und als Herausforderung und Gestaltungsaufgabe zu begreifen ist ein Thema, das heute auch Kulturbetriebe beschäftigt. Heterogenität gilt im deutschsprachigen Raum jedoch oft immer noch als negativ. Es geht hier keineswegs um eine romantische Verklärung – Vielfalt bringt häufig auch Konflikte mit sich. Nur wenn Vielheit als Normalität gesehen wird, lassen sich Potenziale und Probleme ebenso erkennen wie Ansätze für Gestaltung, die sich – ausgehend von konkreten Problemen – stets auf das Ganze beziehen sollten. Mehr von diesem Beitrag lesen

Kultur für wenige

Norbert Sievers

Die aktuelle Kulturpolitik legt verstärkt neue Programme der kulturellen Bildung auf, um neues Interesse für Kultur zu generieren und damit die Basis für kulturelle Teilhabe zu schaffen. Wie erklärt sich dieser Aktivismus? Befinden wir uns seit Hilmar Hoffmanns Diktum »Kultur hat Konjunktur« (1979) hinsichtlich der Bedeutung des Kulturellen nicht ohnehin in einer dynamischen Aufwärtsspirale, die geradewegs in die Kulturgesellschaft führt, sodass sich niemand um das Publikum und die Nutzer der öffentlich finanzierten Kultureinrichtungen Sorgen machen muss? offensichtlich gibt es derzeit gravierende Bedenken gegenüber dem Realitätsgehalt dieser These. Schon 2005 hat die Kulturpolitische Gesellschaft (1) einen Perspektiv- und Strategiewechsel von der angebots- zur nachfrageorientierten Kulturpolitik gefordert, weil sie befürchtete, dass es Einbrüche bei der kulturellen Teilhabe geben könne. Ergebnisse der empirischen Kulturforschung geben ihr Recht. Mehr von diesem Beitrag lesen

Die Dynamik von Kultur in der pluralen Gesellschaft

Kulturelles Erbe, Erinnerungskultur und Zukunftsperspektiven
Hans-Joachim Ruile

»Alle Kulturen sind ineinander verstrickt; keine ist vereinzelt und rein, alle sind hybrid, heterogen, hochdifferenziert und nicht monolithisch.« (Edward Said)

Durch den Prozess der Individualisierung, durch Migration und Globalisierung erfahren unsere Gesellschaften eine bisher nie da gewesene Pluralisierung. Die Fragmentierung unserer Stadtgesellschaften stellt uns vor die zwingende kulturpolitische Aufgabe, Wege der Verständigung und des Dialogs in dieser von Vielfalt gezeichneten Wirklichkeit zu entwickeln. Bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz im Umgang mit Vielfalt, der Grundvoraussetzung für das Zusammenleben in der pluralen Gesellschaft, haben kulturelle Bildung, Erinnerungskultur und Kunstvermittlung eine wichtige Brückenfunktion. Diversity wird auch im Kulturbetrieb, egal ob in den öffentlich geförderten Kultureinrichtungen oder in der Kreativwirtschaft, zu einem bestimmenden Merkmal.

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Differenzierte Datenerhebung zur Förderung von Inklusion

Işik Tüzün

Politische Entscheidungsträger davon zu überzeugen, dass Bildungspolitik auf Basis erforsch- und belegbarer Fakten und Daten gestaltet werden sollte, ist an sich schon schwierig. Schließlich ist sie sowohl in der Türkei als auch in vielen anderen Ländern ein vor allem ideologiegetriebener Bereich. Noch schwieriger wird es, wenn die Forderung nach Ausdifferenzierung der Daten – eine unabdingbare Voraussetzung für jede qualitätsvolle Datenbasis – hinzukommt. Ein Bekenntnis zu sozialer Inklusion muss andererseits aber mit der Bereitschaft und erforderlichen Kompetenz einhergehen, differenzierte Daten zur Bildung zu erheben, und zwar ohne Rücksicht auf die technischen und politischen Schwierigkeiten, die das aufwerfen könnte. um aufzuzeigen, wer ausgeschlossen wird – ein essenzieller Schritt, um Inklusion zu ermöglichen –, sollten die relevanten Daten nach möglichst vielen potenziell betroffenen Gruppen aufgeschlüsselt sein. Nun wird zwar häufig nach geographischem Ort, verwaltungsebene, Siedlungsform (ländlich/städtisch) und Geschlecht (weiblich/männlich) differenziert, doch die Auswahl weiterer Differenzierungskategorien für Bildungsdaten ist von Land zu Land sehr verschieden; entscheidend dafür sind vor allem die Grundsätze der Bildungspolitik und auch, welche Erfahrungen man in Bezug auf exklusions-/Inklusionsdynamiken gemacht hat. Mehr von diesem Beitrag lesen

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