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Kunst in der Schule – ein Experimentierfeld

Walter Lexmüller

Walter Lexmüller, Initiator des Hochschullehrganges Kulturpädagogik an der Pädagogischen Hochschule NÖ geht in seinem Artikel der Frage nach, wofür Kunst(unterricht) in der Schule nötig ist.

Lässt man sich auf Kunst ein, kann man nicht »vorweg und allgemein wissen, wie und ob sie gelingen wird; man kann es daher auch nicht können« (1). Christoph Menke bezieht sich in seinem Text »Brauchen wir Kunst?« auf zeitgenössische Kunst, deren wesentliches Merkmal es sei, sich selbst stets in Frage zu stellen.

Sind auch Schule und Kunstunterricht als Experimentierfeld (2) fassbar? Womit und wofür wird experimentiert? Welche Rahmenbedingungen sind dafür nötig? Ein Kennzeichen unserer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Rahmen der BiondekBühne (3) ist, dass wir die Bühne als Experimentierfeld begreifen. Unsere Arbeit will Mut zum szenischen und generell zum künstlerischen Experimentieren wecken.

Wichtig für experimentelles Arbeiten in kreativen (4) Prozessen ist, dass gerade dieser Prozess und nicht das Produkt die eigentliche Aufgabe und das schützenswerte Element ist. Die nötigen Rahmenbedingungen variieren je nach Art des Prozesses: Für unsere Arbeit sind die sozialen Beziehungen in der Gruppe wichtig, das Vertrauen zu allen Beteiligten, eine Kultur, die Spontanes und rational zunächst nicht Erklärbares erlaubt. Es braucht einen Raum, der Inspirationen weckt, zugleich aber auch klare Strukturen und Fokussierungen zulässt, entsprechende Zeitfenster und die Entwicklung einer Feedbackkultur ermöglicht. Geeignete Rahmenbedingungen können mehr oder weniger verlässlich kreative Prozesse auslösen. Die Professionalität eines Kunsterziehers besteht primär darin, wiederholbar künstlerisches Schaffen auszulösen, und nicht darin, Techniken zu vermitteln. Kunst kann man nicht können.

Künstlerische Prozesse sind einmalig, ihre Ergebnisse aber meist reproduzierbar, wodurch sie auch einen anderen »Wert« erhalten. Typisch für unsere ergebnisorientierte Gesellschaft ist der hohe Stellenwert von Produkten. Ein künstlerischer Prozess führt sehr häufig, damit er »vollständig« wird, zu einem Produkt. Schade ist aber, wenn in der kunstpädagogischen und schulischen Arbeit das Ergebnis ohne ausreichende Berücksichtigung des Prozesses bewertet wird. (5) Bildungsergebnisse werden als Standards festgelegt, Bildungsprozesse sind nach Bologna messbar geworden, Lehr- und Lernaufwand sollen berechenbar und daher auch finanziell kalkulierbar sein. Besonders spannend ist zu verfolgen, wie derzeit in kreativen Fächern daran gearbeitet wird, Bildungsstandards festzulegen. Wie formuliert man Standards in Kunstfächern? Wird Kunstunterricht aller Kunstsparten als Experimentierfeld begriffen, in dem es nicht primär um Können und Wissen geht? (6)

Die Förderung der Spontaneität ist für mich bei der szenischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen eine besonders faszinierende Aufgabe. Einer Anweisung wie zum Beispiel: »Zeige, wie es ist, wenn jemand überrascht wird!«, führt zunächst ganz leicht zu parasitischen Handlungen – unbefriedigenden, stereotypen Lösungen, die sehr oft von Erinnerungen und Klischees beeinflusst sind. Bis es den LeiterInnen gelingt, ein Experimentieren auszulösen, das zu Lösungen führt, die rational nicht erklärbar sind, da sie aus dem Unterbewusstsein stammen, ist es ein weiter Weg, der zunächst auf Widerstand stößt: »Ich kann das nicht!«, »Mir fällt nichts ein«, »Ich will das nicht zeigen, es ist nur Blödsinn.« Wichtig ist die Entwicklung einer Feedbackkultur, bei der positiv verstärkt und nicht kritisiert wird. Es bedarf einer Schulung des »positiven Blicks«, der generell für eine stimulierende Beurteilung nötig ist.

Ich erlebe es als ein Paradoxon künstlerischer Prozesse, dass sie nur in einer Atmosphäre der Freiheit und Liebe zum Experiment lebendig bleiben, diese Freiheit aber zugleich strukturierte Bedingungen braucht, um nicht im Chaos zu versinken.
Dazu müssen künstlerische Prozesse gefahrlos scheitern dürfen, womit sich in der Kunst(erziehung) ein Gegenpol zur gesellschaftlichen Realität vollzieht; dort wird Scheitern sanktioniert. Wir brauchen die Kunst, »um die Möglichkeit der Freiheit jenseits der Spielräume gesellschaftlicher Anpassung und ihrer biologischen Ideologie zu erfahren« (7).

Wozu brauchen wir Kunst(unterricht) in der Schule? Können Kreativität und Persönlichkeit nicht in allen Fächern gefördert werden? Wenn über Fächer wie Bewegung oder Kunst (8) in der Öffentlichkeit und in Konferenzzimmern diskutiert wird, gibt es kaum Stimmen, die deren Bedeutung für Gesundheit oder Persönlichkeitsbildung in Frage stellen. Steht an konkreten Schulstandorten die Entscheidung an, Stundentafeln neu zu erstellen, werden gerade diese Fächer zuerst gekürzt. (9) Es scheint beinahe so, dass, je lauter die Wichtigkeit von Kunsterziehung und Bewegung beteuert wird, das Streichen umso leichter fällt.

Früher konnte man noch glauben, es läge daran, dass wir unsere Beobachtungen von der Bedeutung künstlerischen Handelns für kognitive und persönlichkeitsbildende Kompetenzen nicht genügend kommunizierten. Inzwischen gibt es eine Reihe von wissenschaftlichen Belegen, breit und prominent publiziert. Aussagen wie etwa jene des Hirnforschers Manfred Spitzer: »Sport, Musik, Kunst und Theater – ja, das sind die wichtigsten Schulfächer gerade im Kindergarten, in der Grundschule und auch noch in der unteren Sekundarstufe I« (10), werden vielfach zitiert. Die breit angelegte DICE-Studie weist nach, welche Schlüsselkompetenzen durch die Methode Theater gefördert werden. (11) Und es gibt viele Initiativen, die dies fördern: Macht|schule|theater erzielt von Jahr zu Jahr eine größere Breitenwirkung, immer mehr IntendantInnen und RegisseurInnen entwickeln Projekte für und mit Kindern und Jugendlichen. Doch die Leuchtturmprojekte zeigen zwar die Bedeutung der Wege, ihr Ausbau wird aber nicht in Angriff genommen: Es hat den Anschein, als sollten die Richtungsweiser die Wege ersetzen.

Der Grund für diese Diskrepanz liegt darin, dass der Wert von Kunst oder Bewegung zwar von vielen erkannt wird, die gesellschaftliche Realität dieser Erkenntnis jedoch nicht entspricht. Wir führen eine öffentliche Diskussion über die Bedeutung von Bewegung und sehen zur selben Zeit den Ersatz von Fahrrädern durch Elektrobikes. Wir lesen und hören von der Bedeutung von Kunst für die geistige Entwicklung unserer Kinder, die sich gleichzeitig in virtuellen Freundschaften und Welten verlieren. Kunstunterricht in der Schule könnte als Experimentierfeld für die Schule von morgen gesehen werden. Als ein Modell für Unterricht, der sich als Experimentierfeld des Lebens begreift. Es geht nicht darum, mehr Stunden für den Kunstunterricht zu erkämpfen, es geht darum, eine Schule zu entwickeln, die von den Prinzipien der Kunsterziehung profitiert und sie integriert.

———————-

Walter Lexmüller ist AHS-Lehrer in Baden und entwickelte als künstlerischer Leiter die BiondekBühne Baden, ein Kinder- und Jugendtheaterzentrum, das sich an theaterpädagogischen Grundsätzen orientiert. Seit 2007 ist er in der LehrerInnen-Aus- und -Fortbildung an der PH Niederösterreich tätig, wo er den Hochschullehrgang Kulturpädagogik initiiert hat. www.lexmüller.at

(1) Christoph Menke: Brauchen wir Kunst?, Die Zeit 25/2012, S. 50.

(2) Christoph Menke bezieht sich auf Franz Böhm, der Kunst in den 1960er Jahren als Experimentierfeld sah.

(3) www.biondekbuehne.at

(4) Der Begriff Kreativität ist umstritten, da er kaum zu fassen ist. Zu trennen ist der Begriff im Sinne der Verwendung von Kreativitätstechniken in der Wirtschaft und der Kreativität bei künstlerischen Prozessen.

(5) Darin liegt ein wesentlicher Unterschied zwischen theaterpädagogischer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen und Schauspielunterricht.

(6) 2011 wurden im Bereich Bildnerische Erziehung und Darstellendes Spiel bundesweite Arbeitsgemeinschaften gegründet mit dem Ziel, Bildungsstandards zu entwerfen, um in der aktuellen Schulentwicklung nicht unter die Räder zu kommen.

(7) Menke (wie Anm. 1).

(8) Musik, Bildnerische Erziehung und Technisches Werken sind im Fächerkanon der Primarstufe noch weitgehend vertreten, Darstellendes Spiel oder Methode Theater hat es in Österreich nie in den Fächerkanon geschafft und wird, falls überhaupt angeboten, als Unverbindliche Übung geführt.

(9) Rudi Neuböck (Leiter ARGE Darstellendes Spiel, Oberösterreich) in einem Aufruf per Mail vom 10.6.2012: »Die Situation für unser Fach ›Darstellendes Spiel‹ ist prekär. Die Freifächer-Stundenkürzungen in einem nie dagewesenen Ausmaß werden über kurz oder lang das Fach DS aus den Stundenplänen eliminieren. Aktuell in Oberösterreich, andere Bundesländer werden folgen. Die letzten verbleibenden Werteinheiten für Freifächer werden von den DienststellenleiterInnen für Projektmanagement, Unternehmerführerschein, ECDl und dergleichen verwendet.«

(10) Manfred Spitzer in einem Interview, geführt von Ulrike Saalfrank am 2.4.2012 in Ulm. Transkript auf www.fitz-rosenheim.de

(11) Forschungsergebnisse und Empfehlungen für Bildungstheater und Bildungsdrama, DICE-Konsortium 2010, siehe: www.dramanetwork.eu

 

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