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Diversity

Herausforderungen der inklusiven LehrerInnenbildung für eine inklusive Schule

Ewald Feyerer

Im vorigen Jahrhundert war es selbstverständlich, Kinder mit Beeinträchtigungen vom gemeinsamen Lernprozess auszuschließen. Besondere Schulen mit besonderen LehrerInnen für besondere Kinder war das angestrebte Ziel, und lange Zeit war es unvorstellbar, dass beeinträchtigte Kinder gemeinsam mit nicht beeinträchtigten ebenso effektiv unterrichtet und gebildet werden können wie in Sonderschulen. Dies hatte zur Folge, dass die SonderschullehrerInnen ein von den RegelpädagogInnen (Volksschul-, Hauptschul-, GymnasiallehrerInnen) klar abgegrenztes, besonderes Professionsverständnis entwickelten: Ihre wichtigste Aufgabe war es, dem Regelschulsystem Probleme abzunehmen und sich dem besonderen Kind heilpädagogisch zuzuwenden. Die RegelpädagogInnen hingegen wurden rein fachlich ausgebildet und waren den leistungsorientierten Werthaltungen und Vorstellungen unserer Gesellschaft verpflichtet. Ihnen wurde beigebracht, die Verantwortung für Lernprobleme beim Kind zu suchen und die Lösung dieser Probleme in der Besonderung zu sehen. Beide Bereiche haben sich daher als weitgehend voneinander isolierte pädagogische Praxisfelder entwickelt. Selbst die nun schon seit zwanzig Jahren im österreichischen Schulwesen fest verankerte Integration konnte daran nicht viel verändern. Mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) hat sich Österreich nun völkerrechtlich verpflichtet, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit allen anderen SchülerInnen zu unterrichten. Behinderte Menschen dürfen in Zukunft »nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden«, sondern sollen »gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben«,1 lernen können. Dies bedingt eine Schule für alle, mit allen Konsequenzen. Behinderung wird laut BRK nun als »unzureichende Partizipation« definiert, als fehlende Möglichkeit, das eigene Potenzial innerhalb der Gemeinschaft optimal zu entwickeln und angemessene Herausforderungen für den Entwicklungs- und Bildungsprozess zu erhalten. Inklusion bezieht sich in dieser Herangehensweise folglich zunächst auf alle Kinder, legt aber besonderes Augenmerk auf Kinder mit besonderem Bedarf aufgrund eines besonderen Risikos der Exklusion bzw. Marginalisierung oder des Underachievement. (2)

Somit verlangt eine inklusive Schule die Anerkennung der Heterogenität in jeder lerngruppe, eine allgemeine Pädagogik (3) als Basis gemeinsamen Lernens und ein Abgehen vom Dualismus Sonder- und Regelpädagogik. In inklusiven Schulen sind »spezialisierte GeneralistInnen« gefragt, die, ausgehend von einem gemeinsamen inklusiven Grundverständnis und gemeinsamen Basiskompetenzen, unterschiedliche Spezialisierungen in die Schule mit- und dort ins Team einbringen. Das in Österreich gerade in Diskussion befindliche Konzept der »PädagogInnenbildung NEU« (4) unterstützt dieses Anliegen, indem es anstelle schulartenbezogener Lehrämter Ausbildungen nach Altersstufen vorsieht. Ein inklusives Schulsystem benötigt nämlich keinen eigenen Ausbildungslehrgang für ein »Sonderschullehramt« mehr, sehr wohl aber eine umfangreiche Spezialisierung in inklusiver Pädagogik, damit wirklich alle Kinder und Jugendliche eine angemessene Bildung innerhalb der Gemeinschaft erhalten können. »Inklusive Pädagogik« ist dabei als lehr- und Forschungsgebiet gedacht, das Erkenntnisse der bisher getrennt vermittelten Fachgebiete Sonderpädagogik, Integrationspädagogik, interkulturelle Pädagogik, gendergerechte Pädagogik und Hochbegabtenförderung zur Absicherung der Heterogenität in einem inklusiven Bildungssystem vereint, transferiert und entwickelt. Sie berücksichtigt insbesondere die pädagogischen Erfordernisse von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen und Entwicklungsstörungen, mit Migrationshintergrund, mit normabweichenden Begabungsstrukturen sowie Bildungsbarrieren von Kindern aus armen bzw. armutsgefährdeten Familien und Diskriminierungen aufgrund des Geschlechts. (5)

Für die zukünftige LehrerInnenbildung ergeben sich damit folgende Herausforderungen:

  • Alle LehrerInnen müssen ausreichende Grundkenntnisse im Fachgebiet »Inklusive Pädagogik« erhalten.
  • In allen Fachwissenschaften und -didaktiken müssen die Individualisierung und innere Differenzierung das grundlegende Prinzip sein, damit alle LehrerInnen der Diversität der SchülerInnen pädagogisch gerecht werden können. Dies bedingt umfangreiche und sicher nicht einfache Diskussionen und Personalentwicklungsmaßnahmen der LehrerbildnerInnen an allen Lehrerbildungsinstitutionen, insbesondere an den Universitäten.
  • Notwendig ist die Ausbildung von LehrerInnen mit vertieften inklusionspädagogischen Kompetenzen, damit – wie in der UN-Konvention gefordert – innerhalb des allgemeinen Schulsystems:

c. »angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden;
d. Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre wirksame Bildung zu fördern;
e. in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Inklusion wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.« (6)

Die Konzeption der »PädagogInnenbildung NEU« würde die Ausbildung von solchen spezialisierten GeneralistInnen gut ermöglichen. Die geplante Verlängerung des Studiums von drei auf fünf Jahre und die Möglichkeit zur Spezialisierung innerhalb einer gemeinsamen Struktur erlauben weiters eine längst fällige Anpassung der Ausbildungssituation sowohl der Sonderschul- als auch der Volks-, Haupt- und GymnasiallehrerInnen. Da bereits heute alle LehrerInnen mit Aspekten befasst sind, die früher ausschließlich der Sonderpädagogik oder der Interkulturellen Pädagogik zugewiesen waren, können in der »PädagogInnenbildung NEU« im gemeinsamen pädagogischen Kern die für alle PädagogInnen notwendigen inklusionspädagogischen Kompetenzen ausreichend verankert werden.

Bisherige SonderschullehrerInnen würden wie alle PädagogInnen auch ein Unterrichtsfach (Sekundarstufe) bzw. alle Bildungsbereiche (Primarstufe) studieren und damit auch eine andere, gleichwertigere Stellung in den Kollegien erhalten. Für eine erfolgreiche Umstellung des Bildungssystems sind kurzfristig entsprechende Fort- und Weiterbildungsangebote ausreichend und rasch anzubieten. Langfristig kommt der Ausbildung und Forschung die entscheidende Rolle zu. Die Ausbildungsinhalte und -strukturen müssen sich an die Anforderungen eines inklusiven Schulsystems anpassen. Grundlage dafür sind entsprechende Einstellungsänderungen: In einem inklusiven Bildungssystem kann nicht mehr das beeinträchtigte Kind als defizitäres Wesen im Fokus des pädagogischen Blicks stehen. Stattdessen sind strukturelle Barrieren in den Systemen sowie effektive, subsidiäre Angebote zur Verringerung dieser Barrieren in den Mittelpunkt zu stellen. Pädagogisches Ziel muss die optimale Abstimmung der individuell unterschiedlichen Lernausgangslagen, Fähigkeiten und Interessen mit den gemeinsamen, individualisierten und differenzierten Lernangeboten und –anforderungen sein. Die Grundlagen für Teamarbeit statt Einzelkämpfertum können bereits in der Ausbildung gelegt werden, indem jene Kompetenzen, die für eine kindgemäße Erziehung und Bildung aller Kinder notwendig sind, in gemeinsamen Studier- und Arbeitsphasen anhand individualisierter Aufgabenstellungen erworben werden: interdisziplinäre Kooperation, innere Differenzierung und Individualisierung, offene Lernformen, entwicklungs- und prozessorientierte Lernbegleitung, alternative Formen der Leistungsfeststellung und -beurteilung und eine reflektierte Einstellung gegenüber beeinträchtigten und nichtbeeinträchtigten Kindern, Burschen und Mädchen, Kindern anderer Kulturen und Religionen sowie Kindern verschiedener Gesellschaftsschichten.

________________
Ewald Feyerer, Sonderschullehrer, Soziologe, wissenschaftlicher Begleiter integrativer Schulversuche, Lehrerbildner, Koordinator und Mitarbeiter in zahlreichen internationalen Projekten, zurzeit Leiter des Instituts Inklusive Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule OÖ in Linz. Nähere Infos unter http://www.ph-ooe.at/inklusive-paedagogik

(1) Artikel 24, Behindertenrechtskonvention BRK: UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen [online], Originalfassung vom 13.12.2006, www.un.org.

(2) vgl. Deutsche UNESCO-Kommission: Inklusion. Leitlinien für die Bildungspolitik. Policy Guidelines on Inclusion in Education (dt.), Bonn 2009.

(3) Georg Feuser: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995.

(4) PädagogInnenbildung Neu: Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Empfehlungen der vorbereitungsgruppe, Juni 2011. Im Auftrag des BMUKK und des BMWF. www.bmukk.gv.at [21.7.2012].

(5) PädagogInnenbildung Neu: Die Zukunft der pädagogischen Berufe unter besonderer Berücksichtigung marginalisierter und vulnerabler Gruppen. Empfehlungen der ExpertInnengruppe Inklusive Pädagogik, Endbericht April 2012. Im Auftrag des bm:ukk. www.ph-ooe.at [22.7.2012].

(6) vgl. NETZWERK ARTIKEL 3 e.v.: Schattenübersetzung der UNBehindertenrechtskonvention, §24, Abs. 2, www.netzwerk-artikel-3.de [22.7.2012].

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