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Diversity

Kooperationen für eine inklusive Schulentwicklung

Tom Braun

In den letzten Jahren haben sich viele Träger der außerschulischen kulturellen Kinder- und Jugendbildung sowie Kunstinstitutionen verstärkt auf den Weg gemacht, gemeinsam mit engagierten Schulen neue Lern- und Erfahrungsräume für Jugendliche und Kinder zu entwickeln. Mit wachsender Intensität der Kooperationen gewinnen Fragen nach Struktur und interner Organisation der Schulen zunehmend an Bedeutung. Ausgangspunkt ist dabei die Frage, welcher Voraussetzungen es bedarf, damit ästhetisch kulturelle Praxis einen wirksamen Beitrag zu einer Lernkultur leisten kann, die alle SchülerInnen in ihrer Unterschiedlichkeit und ihren vielfältigen Bedürfnissen erreicht und fördert. Hinter dieser Frage steht die Erkenntnis, dass die Bildungswirkung von Kooperationen nicht nur durch das Angebot neuer Lehr-/Lernwege, sondern wesentlich auch über ihre strukturelle Anbindung realisiert wird. Wer sich also mit Bildungspartnerschaften für eine nachhaltige und teilhabegerechte Lernkultur einsetzen möchte, muss seine Perspektive erweitern: von einer Fokussierung auf die Lernerlebnisse der Individuen hin zu einer systemischen Reflexion und Einbettung der individuellen Bildungsprozesse.

Seit der »World Conference on Education for all« (1) 1990 steht »Inklusion« für ein die individuellen und institutionellen Ebenen verbindendes Lernverständnis. vor dem Hintergrund der Erklärung von Jomtien über »Bildung für alle«(2) wird Inklusion als ein Prozess der proaktiven Identifizierung von Barrieren verständlich, die sich Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen beim Zugang zu Lernmöglichkeiten stellen.(3) Dieser Ansatz evoziert zugleich die Frage nach den individuellen und strukturellen Ressourcen für Veränderung und Entwicklung. Inklusion beruht auf der Überzeugung, dass nicht nur die Individuen, sondern auch die von ihnen gesteuerten Institutionen und Systeme lern- und entwicklungsfähig sind.

Für Schulentwicklung, die im Sinne einer »Bildung für alle« gestaltet werden soll, lässt sich daher von einer notwendigen Parallelisierung der Lern-Subjekte »Individuum« und »Schule« sprechen.(4) Die Entwicklung eines Schulprofils kann ein konkreter Anlass sein, einen inklusionsorientierten Prozess der Schulentwicklung zu beschreiten. Dafür sollte berücksichtigt werden, dass sich Handlungsstrukturen in einer Schule nicht nur aus den jeweils gültigen Schulgesetzen bzw. Schulformen oder ihren gesellschaftlichen Funktionen der Qualifikation, Sozialisation, Selektion, Allokation und Legitimation(5) ableiten. Vielmehr muss genauso beachtet werden, dass jede Schule über eine eigene Schulkultur verfügt und in ihrer vielfältigen strukturellen und kulturellen Einbettung mit einer eigenen Schulidentität auftritt. Sie ist das Produkt einer aktiven, fortlaufenden Identitätsarbeit der schulinternen AkteurInnen und realisiert sich über Haltungen, Mentalitäten, Werte, Arbeitsweisen und Strukturen. Die Aufgabe einer wirksamen Schulentwicklung ist es daher, für die in der Schule handelnden Menschen und für die Institution selbst Möglichkeiten der Selbstreflexion und Weiterentwicklung zu schaffen. Schulentwicklung bedeutet in diesem doppelten Sinne immer auch Identitätsbildung. Für Kooperationen von Kultur und Schule ergibt sich im Sinne der Inklusion die Notwendigkeit eines grundlegenden Perspektivenwechsels: Es geht darum, ästhetisch-kulturelle Praxis nicht nur zur »Kultivierung« der Kinder und Jugendlichen einzusetzen, sondern die Schule selbst zu »kultivieren« (Weg und Ziel einer solchen kulturellen Schulentwicklung ist es, die kulturell-ästhetische Dimension in allen Bereichen des Schullebens in ihrer Entwicklungs- und Kommunikationsqualität zu integrieren. Dies betrifft alle Ebenen der Schule: die Lehr- und Lernsituationen im Unterricht und in Arbeitsgemeinschaften wie auch die Handlungsorientierungen für den »heimlichen Lehrplan« (7). Dies alles setzt das Subjekt, sein/ihr Erfahren, Urteilen und Handeln in den Mittelpunkt und ermöglicht einen wertschätzenden Umgang mit Vielfalt.

In Anlehnung an den »Index für Inklusion«(8) lassen sich fünf Fragen für jede Schule formulieren, an denen sich der Prozess kultureller Schulentwicklung orientieren kann:

  • Was sind Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule?
  • Für wen ergeben sich Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur?
  • Was kann dabei helfen, Barrieren für ein Lernen mit Kunst und Kultur zu überwinden?
  • Welche Ressourcen sind vorhanden, um Lernen mit Kunst und Kultur in unserer Schule zu unterstützen?
  • Wie können zusätzliche Ressourcen mobilisiert werden, um Lernen mit Kunst und Kultur nachhaltig zu ermöglichen?

Die besondere Qualität dieser Fragen besteht nicht nur darin, dass sie alle in der Schule handelnden Menschen einbeziehen, sondern sich zudem zur Weiterentwicklung des Schullebens auf eine notwendige Verschränkung der Reflexions- und Lernprozesse der Individuen mit Fragen der Organisationsentwicklung fokussieren. Damit die Einbindung von Kunst- und Kulturprojekten in den Prozess der Profilbildung der jeweiligen Schule gelingen kann, sind entsprechende Grundwerte und Handlungsprinzipien zu berücksichtigen, in deren Zentrum das Verständnis von Bildung als Prozess der »Selbstkultivierung« steht (9).

  • Die Schule wird als lernende Organisation verstanden, wobei es – gerade beim Prozess der kulturellen Schulentwicklung – um kulturelles Lernen mit den Mitteln der Kunst geht. So wie sich die Bildung des/r Einzelnen als ein Prozess der Kultivierung vollzieht, so ist auch der Prozess der Schulentwicklung ein Prozess der »Selbstkultivierung « der Institution.
  • Im Prozess der kulturellen Schulentwicklung müssen im Sinne der Inklusion die Lernprozesse der Individuen und der Institution als einander bedingend berücksichtigt werden.
  • Kulturelle Schulentwicklung wird als ein partizipativer Prozess gestaltet, der die Erfahrungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller intensiviert. Nicht nur die Organisation der Einzelschule ist als ein soziales System zu verstehen. Auch der/die Einzelne muss im Prozess der Schulentwicklung im Wechselspiel der verschiedenen Persönlichkeitsdimensionen (Kognition, Emotion etc.) berücksichtigt werden.
  • Der Prozess der »Selbstkultivierung« der Schule verlangt einen schulinternen Prozess der Selbstreflexion der eigenen Schulkultur als symbolische Ordnung, die das Handeln der Schulgemeinschaft beeinflusst und die zugleich von ihr gestaltet wird. Hierbei benötigen Schulen eine Moderation und Beratung durch qualifizierte Fachkräfte.
  • Weil der Prozess der kulturellen Schulentwicklung eine Einbindung der Kunst- und Kulturprojekte in die Identitätsarbeit der Schule beabsichtigt, erfolgt er von Beginn an unter Einbeziehung ästhetisch-kultureller Zugänge.

Dafür, wie ein solches kulturelles Schulprofil in der Praxis aussehen kann und wie Schulen diesen Prozess angehen, gibt es mittlerweile einige erfolgreiche Beispiele.(10) Unterricht in den künstlerischen Fächern ist dort ebenso ein zentrales Merkmal wie auch künstlerische Lernwege in nicht-künstlerischen Fächern: das Lernen und Arbeiten an anderen Bildungsorten wie Museen und Theatern, ein pädagogischer Blick der Anerkennung, eine wirksame Beteiligungskultur wie auch eine aktive Vernetzung im Sozialraum.

(1) Jomtien Konferenz über Bildung für alle in Thailand (World Conference on Education for All – WCEFA), 1990. Definition wichtiger Grundlagen der Bildung für nachhaltige Entwicklung, des allgemeinen Bildungszugangs und des Kampfs gegen den Analphabetismus, vgl. http://www.unesco.org

(2) Vgl. World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet Basic learning Needs, New York: Inter-Agency Commission for the World Conference of Education for All 1990.

(3) Vgl. Katja Römer/Anna Steinkamp: Inklusive, kulturelle Bildung: Ableitungen aus dem UNESCo-Weltbildungsbericht 2010 vor dem Hintergrund der zweiten UNESCO-Weltkonferenz für kulturelle Bildung, in: Tom Braun (Hg.): Lebenskunst lernen in der Schule. Mehr Chancen durch Kulturelle Schulentwicklung, München: kopaed 2011, S. 19f.

(4) Vgl. Max Fuchs/Tom Braun: Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung, in: Braun, Lebenskunst (wie Anm. 3), S. 249f.

(5) Vgl. Helmut Fend: Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, Wiesbaden: VS-Verlag 2008.

(6) Vgl. Eckart Liebau: Schulkünste, in: Eckart Liebau/Leopold Klepacki/Jörg Zirfas (Hg.): Die Kunst der Schule. Über die Kultivierung der Schule durch die Künste, Bielefeld: transcript 2009, S. 47–65.

(7) Der Begriff weist auf unausgesprochene Lernziele und ungewollte Lerneffekte in der Erziehung hin, die im offiziellen Lehrplan nicht erwähnt sind und diesem teilweise widersprechen. de.wikipedia.org

(8) Deutschsprachige Ausgabe: Ines Boban/Andreas Hinz: Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in Schule der Vielfalt entwickeln, http://www.inklusionspaedagogik.de (2003).

(9) Nach Max Fuchs/Tom Braun: Zur Konzeption und Gestaltung einer kulturellen Schulentwicklung, in: Braun, Lebenskunst (wie Anm. 3), S. 249f., und Tom Braun: Kulturellästhetische Praxis als Schlüssel zu einer inklusiven Schulentwicklung, in: Tom Braun/Max Fuchs/Viola Kelb (Hg.): Auf dem Weg zur Kulturschule. Bausteine zu Theorie und Praxis der Kulturellen Schulentwicklung, München: kopaed 2010, S. 101.

(10) Vgl. Viola Kelb: Wege von Kulturschulen – Fünf Schulen im Wandel, in: Braun/Fuchs/Kelb, Auf dem Weg (wie Anm. 9), S. 107ff.

________________

Tom Braun studierte Erziehungswissenschaft, Neuere deutsche Literatur und
Theaterwissenschaft. Er ist Leiter des Bereichs „Kulturelle Schulentwicklung“ der deutschen Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. Seine Arbeitsgebiete: Ästhetik- und Bildungstheorie, kulturelle Schulentwicklung und Theorie und Praxis der kulturellen Bildung. www.bkj.de

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