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Diversity

Differenzierte Datenerhebung zur Förderung von Inklusion

Işik Tüzün

Politische Entscheidungsträger davon zu überzeugen, dass Bildungspolitik auf Basis erforsch- und belegbarer Fakten und Daten gestaltet werden sollte, ist an sich schon schwierig. Schließlich ist sie sowohl in der Türkei als auch in vielen anderen Ländern ein vor allem ideologiegetriebener Bereich. Noch schwieriger wird es, wenn die Forderung nach Ausdifferenzierung der Daten – eine unabdingbare Voraussetzung für jede qualitätsvolle Datenbasis – hinzukommt. Ein Bekenntnis zu sozialer Inklusion muss andererseits aber mit der Bereitschaft und erforderlichen Kompetenz einhergehen, differenzierte Daten zur Bildung zu erheben, und zwar ohne Rücksicht auf die technischen und politischen Schwierigkeiten, die das aufwerfen könnte. um aufzuzeigen, wer ausgeschlossen wird – ein essenzieller Schritt, um Inklusion zu ermöglichen –, sollten die relevanten Daten nach möglichst vielen potenziell betroffenen Gruppen aufgeschlüsselt sein. Nun wird zwar häufig nach geographischem Ort, verwaltungsebene, Siedlungsform (ländlich/städtisch) und Geschlecht (weiblich/männlich) differenziert, doch die Auswahl weiterer Differenzierungskategorien für Bildungsdaten ist von Land zu Land sehr verschieden; entscheidend dafür sind vor allem die Grundsätze der Bildungspolitik und auch, welche Erfahrungen man in Bezug auf exklusions-/Inklusionsdynamiken gemacht hat. Für einzelne Kategorien kann eine Aufgliederung unter Umständen technisch schwierig oder unmöglich sein; manche Gruppen sind aufgrund früherer Diskriminierungserfahrungen vielleicht nicht dazu bereit. Grundsätzlich bieten aber die in internationalen Menschenrechtskonventionen verbotenen Diskriminierungsgründe und verschiedene einzelstaatliche Initiativen einen guten Ausgangspunkt für die Entwicklung von Politiken, die Inklusion an die Stelle von Exklusion setzen wollen. Rasse, ethnische Zugehörigkeit, Sprache, Religion, sozioökonomischer Status, Alter, Geschlecht, Geschlechtsidentität, sexuelle Orientierung, Zugehörigkeit zu einer politischen Partei oder anderen Gruppierung, geographische Region, Siedlungsform, Minderheitenstatus, Migrationshintergrund, Behinderung etc. sind potenzielle Kategorien für eine Differenzierung von Daten, die es ermöglichen könnten, Exklusionsdynamiken aufzuzeigen, die sonst verborgen bleiben oder fehlinterpretiert würden.

Will man eine solide Grundlage für die Beobachtung und Gestaltung von inklusionsfördernder Bildungspolitik schaffen, so müssen auch Informationen über die verschiedensten Prozesse und Ergebnisse gesammelt werden. Zur Erklärung: Daten über Schuleinschreibungen, die nur nach gefährdeten Gruppen aufgeschlüsselt sind, liefern keine ausreichenden Erklärungsansätze über Zugang zur Bildung, wenn nicht zumindest ebenso differenzierte Daten über Unterrichtsabwesenheit und Schulabbrecher vorliegen.

Ebenso ist es für eine Beurteilung des Zugangs zu qualitätsvoller Bildung nicht ausreichend, nach geographischen Regionen, Schulformen usw. aufgegliederte Zahlen zum SchülerInnen/lehrerInnen-Betreuungsschlüssel und den KlassenschülerInnenzahlen zu erheben; Indikatoren, die eine Aussage über die Bildungsergebnisse in verschiedenen Kompetenzbereichen erlauben, müssten noch hinzukommen. Die Liste dieser einfachen Beispiele ließe sich über viele Seiten fortsetzen. Zusammenfassend kann man sagen: Je größer die Zahl und Vielfalt der Prozesse und Ergebnisse, zu denen differenzierte Daten erhoben werden (wobei auch der nationale bzw. regionale Kontext zu berücksichtigen ist), umso wahrscheinlicher ist »Bildung zur Förderung von Inklusion«. vehement befürwortet wird die Erhebung differenzierter Bildungsdaten unter anderem von MenschenrechtsexpertInnen, die sich mit erheblichem Aufwand darum bemühen, aus internationalen Menschenrechtsnormen und -standards messbare Indikatoren abzuleiten, mit deren Hilfe Fortschritte hin zur vollen Verwirklichung von Bildungsrechten beurteilt und die verantwortlichen zur Rechenschaft gezogen werden können.

Ein prominentes aktuelles Beispiel ist das »Right to education Project«, das gemeinsam von ActionAid International, der Global Campaign for education und Amnesty International durchgeführt wird. [1] Die hier verwendeten Indikatoren unterscheiden sich in mehrfacher Hinsicht von den traditionellen Bildungsindikatoren, wobei zwei Aspekte im Rahmen dieses Beitrags besondere Erwähnung verdienen. erstens liefern diese auf Zugangsrechten basierenden Indikatoren Informationen, die über den Zugang zu Bildung hinausgehen, denn sie messen nicht nur das Recht auf Bildung, sondern auch Rechte in der und durch die Bildung. [2] Das geschieht vor allem durch die Erarbeitung der Indikatoren auf Grundlage der vier Prinzipien der Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Annehmbarkeit und Anpassungsfähigkeit, die für den Bildungsbereich von der früheren UN-Sonderberichterstatterin für das Recht auf Bildung, Katarina Tomasevski, formuliert und in internationalen Menschenrechtsakten niedergelegt wurden. entsprechend dem auf Rechten basierenden Ansatz wurden drei »Querschnittsprinzipien« in den Rahmen der Indikatoren integriert: Recht auf Teilhabe, Rechenschaftspflicht des Staates und Nichtdiskriminierung – was uns zum zweiten entscheidenden Aspekt dieser Indikatoren bringt. Dieser Rahmen, der aus wohlüberlegten, in Pilotstudien überprüften Indikatoren zu einer breiten Themenpalette besteht, fördert die Erhebung differenzierter Daten. er stellt Geschlecht, geographische Region, die Trennung zwischen ländlichen/städtischen Wohnumgebungen, Minderheitenstatus und Einkommensniveau in den Mittelpunkt und weist auf weitere Gründe für Diskriminierung hin, die in Betracht gezogen werden können.

Ein Projekt in kleinerem Maßstab wurde in der Türkei 2009– 2010 von der Bildungsreforminitiative durchgeführt. [3] Dabei wurden elf auf Rechten basierende Indikatorengruppen erarbeitet. [4] Nichtdiskriminierung durch Datendifferenzierung war sowohl das bei der Erstellung der Indikatoren angewandte Querschnittsprinzip als auch die Überlegung, die der Erarbeitung zugrundelag, wobei die Erfahrungen einzelner, definierter Gruppen im Mittelpunkt standen. Die Indikatoren, deren Bezugsrahmen die UN-Kinderrechtskonvention ist, können wie folgt kategorisiert werden: das Recht auf Bildung im Allgemeinen, allgemeine Maßnahmen zur Umsetzung der Kinderrechte in der Bildung, Teilhabe von Kindern an Bildung, Gewaltfreiheit in der Bildung, das Recht der Kinder auf Gesundheit in der Bildung, das Recht der Kinder auf Freizeit, Spiel und Ruhezeiten in der Bildung, Geschlechtergleichstellung in der Bildung, Bildung und die Rechte von Kindern mit Behinderungen, Bildung und die Ausbeutung von Kindern durch Kinderarbeit, Bildung und Kinder in institutioneller Betreuung sowie Bildung und Rechte von Kindern, die Minderheiten angehören. Solche Initiativen sind besonders dann wertvoll, wenn die Datenlage dürftig ist, weil die offiziellen Statistiken nur nach Geschlecht und Region/Provinz differenzieren, wie es in der Türkei der Fall ist. Angesichts der Tatsache, dass die Türkei laut PISA 2009 zu jenen drei OECD-Ländern gehört, in denen die Bedeutung des sozioökonomischen Hintergrunds für die schulischen Leistungen am größten ist, und dass die türkischen Schulen stark nach wirtschaftlichem Hintergrund segregieren, was das Leistungsgefälle unter den Schülern weiter verstärkt, wird der Bedarf an hochqualitativen, differenzierten Bildungsdaten noch deutlicher. es ist eher nicht zu erwarten, dass sich die Bildungspolitik in naher Zukunft mit der indirekten Diskriminierung, von der verschiedene ethnische Gruppen, wie beispielsweise kurdische Kinder, betroffen sind, auseinandersetzen wird, da weder ethnische Herkunft noch Sprache zu den anerkannten Differenzierungskategorien gehören. unabhängig vom offiziellen Diskurs mit seinen wechselnden Konjunkturen wird eine echte Akzeptanz von Diversität unerreichbar bleiben, solange sich die Politik nicht für Diversität sensibilisiert und ein Bewusstsein für die Wechselwirkungen zwischen Diversität und komplexen Dynamiken von Exklusion entwickelt. Schließlich ist noch anzumerken, dass die gegen Datendifferenzierung vorgebrachten Argumente – Nichtdiskriminierung, Vermeidung von Stigmatisierung – wenig glaubwürdig erscheinen, da der Staat selbst für die Beachtung von Prinzipien wie Selbstidentifizierung, Einverständnis und Datenschutz verantwortlich ist. letztendlich geht es weder um technische Mängel noch um einen Mangel an Vision. worum es geht, sind »Bildungsziele«, die selbst die Überschrift über einer langen liste von auf Rechten basierenden Indikatoren abgeben könnten. es wäre viel erreicht, wenn die Ziele von Bildung, die ein grundlegendes Menschenrecht und der Schlüssel zur Verwirklichung anderer Menschenrechte ist, in inklusiver weise und unter sinnvoller  Einbindung aller Beteiligten definiert würden, anstatt dirigistisch von oben vorgegeben zu werden, woraus in der Regel eine stark nationalistisch gefärbte, homogenisierende Rhetorik entspringt.

[1]  Weitere Informationen auf www.right-to-education.org

[2] Ebd.

[3] Weitere Informationen über die Indikatoren stellt die Autorin auf Wunsch gern zur Verfügung.

[4] Die Indikatoren wurden von Adem Arkadaş und Feray Salman im Rahmen des Projektes Menschenrechte in der Bildung der türkischen Bildungsreforminitiative erarbeitet.

________________

Işık Tüzün studierte am Institut für Sozialstudien der Erasmus-Universität Rotterdam, wo sie einen Master’s-Abschluss im Hauptfach alternative Entwicklungspolitik, Nebenfach Armutsforschung, erwarb. Sie ist seit 2007 für die Education Reform Initiative (ERI) an der Sabancı Universität in Istanbul tätig, derzeit als stellvertretende Koordinatorin. Die Schwerpunkte ihrer Arbeit sind Bildung, Zweisprachigkeit und Religion im Bildungskontext. http://erg.sabanciuniv.edu/en

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