SPOT ON

Diversity

Kulturelle Differenz | Cultural Difference

Paul Mecheril

Im Kontext von Pädagogik und Erziehungswissenschaft ist ein Perspektivwechsel zur „Anerkennung von Pluralität als Grundverfassung von Wirklichkeit“ dringend geboten. Der oft praktizierte Bezug auf „kulturelle Differenz“ allerdings läuft Gefahr, gerade zur Verkennung der tatsächlichen Komplexität gesellschaftlicher Vielfalt/Heterogenität zu führen.

Pädagogik und Pluralität? Das Stichwort „Differenz“

„Differenz“ ist zu einem prominenten Stichwort in aktuellen pädagogischen, erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Diskussions- und Handlungszusammenhängen geworden; stellt also ein mittlerweile offensichtlich bedeutsames Thema in diesem Kontext dar[1]. Hierbei steht die häufiger werdende Verwendung des Differenzbegriffs u.a. im Zusammenhang mit einem zunehmenden (auch pädagogischen) Bewusst-Werden gesellschaftlicher Pluralität und Diversität; also der wachsenden Wahrnehmung und Beachtung der Unterschiedlichkeit und Vielfalt von Lebenszusammenhängen, -formen, -äußerungen und -entwürfen; von Deutungsmustern und/oder Weltbildern. Der Differenzbegriff taucht zu einer Zeit auf, in welcher verschiedene Gesellschaftsdiagnosen der (im Rahmen der Entstehung der modernen „nationalstaatlichen Ordnung der Welt“ historisch gewachsenen) Vorstellung einheitlicher, homogener und klar identifizierbarer (National-)Gesellschaften zunehmend widersprechen, indem sie auf die tatsächlich auffindbare Pluralität und Heterogenität gesellschaftlicher Wirklichkeit hinweisen[2]. Gleichwohl ist das Verständnis von Pluralität als Grundverfassung von Gesellschaft – auch unter dem Stichwort Differenz – bis heute umstritten und umkämpft. In pädagogischen Zusammenhängen ist eine solche Nicht-(An-)Erkennung jedoch folgenreich. Dies soll anhand einiger Beispiele aus dem (deutschsprachigen) Kontext Schule, einem für die gesellschaftliche Platzierungsfunktion hoch bedeutsamen Ort pädagogischen Geschehens, verdeutlicht werden.

Die Nicht-Anerkennung von Vielfalt als Grundverfassung zeigt sich hier möglicherweise am offensichtlichsten im Bereich von Sprache: Im Rahmen des monolingual verfassten Bildungswesens scheint es selbstverständlich, dass ausschließlich eine – die deutsche – Sprache als Unterrichtssprache fungiert. Mehrsprachigkeit hingegen findet in der Wahrnehmung maximal als Hindernis des monolingual ausgerichteten Unterrichts Beachtung, das es in diesem Fall durch kompensatorischen und assimilatorischen „Sonderunterricht“ zu beseitigen gilt. Hierin zeigt sich, wie der real existierenden Vielfalt der Schüler_innenschaft ein Konzept von Schule und (Regel-)Unterricht entgegengesetzt wird, das Vielfalt letztlich ausschließt bzw. als Störung wahrnimmt. Aber auch ein Blick auf generelle Lehr- bzw. Lerninhalte verdeutlicht die Ausblendung und De-Thematisierung von Differenz.

Zwei Beispiele sollen zur Illustration genügen: Die Auslagerung nicht-christlichen (z.B. muslimischen) Religionsunterrichts aus dem regulären Unterrichtsgeschehen oder aber das Abhalten des Geschichtsunterrichts lediglich aus einer – in der Regel national verengten – Perspektive (eine Alternative wären hier vielfältigere, multiperspektivische Geschichtserzählungen).

Im Hinblick auf die Bereitstellung von Ressourcen, das Setzen von Anforderungen oder die Voraussetzung gleicher Ausgangsbedingungen im schulischen Kontext, führt die Ausblendung von Unterschiedlichkeit jedoch häufig zur Reproduktion sozialer Ungleichheitsverhältnisse – selbst (oder gerade) dann, wenn die „Gleichbehandlung aller“ im Zusammenhang von Chancen- und Bildungsgerechtigkeit gedacht wird. Denn dieser Ansatz unterstellt quasi eine „normale“ und selbstverständlich erwartbare Schüler_innenrealität, diese ist in der Regel jedoch an Positionen gesellschaftlicher Privilegierung gebunden („Mittelschichtsorientierung der Schule“). Im Kontext gesellschaftlicher Vielfältigkeit erweist sich diese Vorstellung somit nicht nur als unangemessen, sondern leistet auch einen wesentlichen Beitrag zur Reproduktion sozialer Ungleichheitsverhältnisse im Hinblick auf gesellschaftliche In- und Exklusion.

Vielfalt in Ordnung? Überlegungen zur An-, Er- und Ver-Kennung von Vielfalt durch den Bezug auf „Kultur“.

Unter dem Stichwort Differenz lassen sich daher auch vielstimmige Kritiken bezüglich des zuvor skizzierten „pädagogischen Programms“ der Ausblendung von Vielfalt beobachten. Stimmen aus dem Feld der Interkulturellen Pädagogik etwa forder(te)n, der Ignoranz, De-Thematisierung und Negativbewertung von Unterschiedlichkeiten die programmatische Orientierung der Anerkennung  von – in diesem Fall kulturellen – Differenz entgegenzusetzen[3]. Hierbei geht es darum, Vielfältigkeit und Unterschiedlichkeit nicht nur zu beachten, sondern auch zu bejahen und wertzuschätzen. Damit einhergehend wird „Kultur“ zum dominanten Erklärungs- und Deutungsmuster: Vielfalt wird in dieser Hinsicht fast ausschießlich als kulturelle Differenz verstanden, wahrgenommen und erklärt. Unterschiedliches gilt es nicht negativ zu bewerten, sondern als kulturelle „Andersheit“ mit „eigenem“ Wert und „eigener“ Geltung anzuerkennen. Gefordert wird eine allgemein differenzsensible Ansprache pädagogischer Klientel; zudem haben Maßnahmen im Rahmen von „Interkulturelle Bildung“ Konjunktur, die Verständnis für „kulturelle Unterschiedlichkeit“ auch und insbesondere bei Angehörigen der sogenannten „kulturellen Mehrheit“ befördern sollen.

Ist, wie gezeigt, eine allgemeine pädagogische Sensibilisierung für Differenz und Heterogenität, und damit zusammenhängend der Perspektivwechsel zur „Anerkennung von Pluralität als Grundverfassung der Wirklichkeit“ (Welsch) notwendig, so müssen an dieser Stelle auch einige Schwierigkeiten der Fixierung von Vielfalt als (nur) „kulturelle Differenz“ markiert werden. Diese kann nämlich – die These wurde eingangs aufgestellt – die (An-)Erkennung der tatsächlichen Komplexität gesellschaftlicher Pluralität und eines dementsprechenden pädagogischen „Differenz-Denkens“ sogar eher verhindern: Drei Problembereiche sollen diese Behauptung begründen:

 – Vereinfachung, Ausschluss von Wandel und Homogenisierung

Die Erklärung für Unterschiede zwischen Menschen (einzig) anhand von Kultur wird realen Verhältnissen nicht gerecht, denn diese konstituieren sich im jeweils unterschiedlichen – situativ und kontextabhängigen – Zusammenspiel verschiedener gesellschaftlich relevanter Differenzkategorien (etwa als: Geschlecht, Gesundheit, soziale und ökonomische Positionierung, etc.). Für das pädagogische Handeln bedeutet dies: Es gilt in der jeweils konkreten Situation genau hinzuschauen, welche Differenzkategorien wie relevant (gemacht) werden, unter welchen Bedingungen und mit welchen Konsequenzen dies geschieht und was es im jeweils konkreten Geschehen für die beteiligten Akteur_innen bedeutet. Ein genereller Bezug auf nur “kulturelle Differenz“ blendet nicht nur die unterschiedlich wirksam werdende Vielfalt von Differenzkategorien aus, sondern auch den konkreten Kontext. Auf diese Weise wird Differenz quasi zur „Substanz“: zu einem immer gleich bleibenden Unterschied von Menschen statisch gedachter (also von konkreten Situationen offenbar unbeeinflusster und unbeeinflussbarer) „kultureller Identität“. Wandel, Veränderung; Überschneidung und Vervielfältigung stellen jedoch ein wesentliches Moment von Vielfalt dar, welches hierbei ausgeblendet wird. Und schließlich konstruiert dieses Denken erneut zwar voneinander unterschiedene,  in sich jedoch scheinbar homogene Gruppen. Einem Denken, das Vielfalt und die damit zusammenhängende Komplexität von Differenz tatsächlich ernst nimmt, wird die Betrachtung und Erklärung von Unterschiedlichkeiten (einzig) durch die Kulturbrille somit nicht gerecht – allzumal sie zusätzlich mit kulturellen Zuschreibungen und Stereotypisierungen arbeitet.

 – Festschreibung, Fixierung und Ordnung

Vielfalt in diesem Sinn geht immer auch mit Ungewissheit und Unwissenheit einher. Kulturelle Zuschreibungen und Stereotypisierungen stellen in dieser Hinsicht auch einen Versuch dar, diese Unsicherheit, die in tatsächlichen Pluralitätsverhältnissen unvermeidbar ist, in Sicherheit zu verwandeln – letztlich also eine Praxis der Vermeidung von Unsicherheit. Pädagogisches Handeln, das Pluralität (an-)erkennt, sollte jedoch bestrebt sein, Unsicherheitsmomente gerade nicht auszublenden, sondern einen professionellen Umgang damit ermöglichen. Hierfür bedarf es den Bezug auf die konkreten Handlungssubjekte und ihre Deutungen und nicht die Zuschreibung der (und letztlich Unterwerfung unter die) „eigenen“ stereotypen Vorstellungen. Diese verhindert häufig vielmehr die Auseinandersetzung mit den Subjekten, denn die Erklärung für ihr Handeln und Deuten, das „Wissen“ über sie, liefern ja bereits die Stereotype. Vielfalt und Unbestimmtheit wird durch die Brille „kultureller Differenz“ zu Eindeutigkeit – und zwar in den altbekannten natio-kulturellen Ordnungen von Gesellschaft. „Kultur“ identifiziert, positioniert und erklärt Vielfalt. Die Eindeutigkeit der Identifizierung und Positionierung bringt in Ordnung, was sonst irritiert – nämlich die Anwesenheit des  „Anderen“. In dieser Ordnung erhält Vielfalt ihren Platz: sie wird zum Unterschied zwischen „kulturell Anderen“ und „Nicht-Anderen“. Diese Ordnung von Vielfalt bestätigt – paradoxerweise in der Erkenntnis, dass Differenz „da ist“, also in ihrem Einbezug – das Muster der Exklusion von Vielfalt. Dies tut sie mit Hilfe natio-ethno-kultureller Kategorien von (Nicht-)Zugehörigkeit. Anstatt Vielfalt als Grundverfassung des „Eigenen“ („wir sind different“) zu verstehen, wird sie zu einer ein- und ausschließenden Unterscheidung zwischen kulturell „Anderen“ und „Nicht-Anderen“ („Die anderen unterscheiden sich von uns““).

 – Kulturalisierung sozialer Verhältnisse

Dieses Unterscheiden ist dabei nicht nur symbolisch zu verstehen, sondern geht ganz konkret einher mit der Vergabe von Ressourcen und Privilegien (etwa rechtlicher/ökonomischer Art; Zugänge zu Bildung und sozialen Versorgungsystemen, Teilhabe an gesellschaftlichen Strukturen/Prozessen, Möglichkeiten der (Selbst-)Darstellung, Definitionsmacht, etc.). Die Ordnung von Vielfalt mit Bezug auf die Kategorie Kultur legitimiert und verschweigt hier gleichzeitig. Sie legitimiert, indem sie Vorstellungen rechtmäßiger Ansprüche an Vorstellungen von Zugehörigkeit koppelt und (Nicht-)Zugehörigkeit auf die zuvor skizzierte Weise regelt . Sie verschweigt, indem sie genau diesen Aspekt – die ungleiche Verteilung von Ressourcen – im Zusammenhang des (pädagogischen) Differenz-Denkens und -Handelns nicht oder nicht ausreichend zum Thema macht. „Kultur“ als dominantes Erklärungsmuster dethematisiert soziale Ungleichheit, indem es sie als „kulturelle Differenz“ umformuliert. Dies führt zu einer Ausblendung von Macht- und Dominanzverhältnissen, in die Unterschiede jedoch immer eingelassen sind und in denen sie mithin erst erzeugt werden. Hierbei kann auch die pädagogische Verantwortung in solchen Machtzusammenhängen verkannt werden, z.B. dann, wenn die Differenz zwischen Schüler_innen und Mittelschichtsorientierung von Schule in kulturelle Differenzen zwischen den Schüler_innen umgewandelt werden. Der Verweis auf „andere“ kulturelle „Wesenheiten“ (einiger) Schüler_innen etwa ermöglicht der Schule, sich der Verantwortung zu entziehen, ALLEN Schüler_innen einen ihrem Vermögen entsprechenden und nicht aus dem allgemeinen Unterricht ausgrenzenden Entwicklungsrahmen zur Verfügung zu stellen (Unterschiedlichkeit begründet sich in diesem Zusammenhang sehr viel häufiger durch z.B. bisher ungleiche Zugänge zu Bildung, denn auf „kultureller Differenz“). Wenn solche Praxen der Nicht-Verantwortung, verbunden mit ethnisch-kulturellen Deutungen schließlich sogar zu Entscheidungen über Schulverläufe (etwa Übergangsempfehlungen, etc.) beitragen, führt dies zu massiven (bildungs-)biographischen Wirkungen, die wiederum – im Hinblick auf gesellschaftliche Positionierung und Teilhabemöglichkeiten – „Unterschiede machen“.

 (Wie) Differenz anders denken?

Die Auseinandersetzung mit Vielfalt, Differenz und Gleichheit erweist sich in pädagogischen Zusammenhägen somit als notwendig. Die Unterstellung allgemein gültiger Normalitäten, das Praktizieren eines „universellen Egalismus“ wird gesellschaftlicher und pädagogischer Realität nicht nur nicht gerecht, sondern reproduziert soziale Ungleichheit. Gleichzeitig haben die drei skizzierten Problembereiche aufgezeigt, wie sehr jedoch letztlich auch eine Differenz-bejahende, -anerkennende Orientierung in historisch gewachsene und dominante Vorstellungen von „Gleichheit“ und „Differenz“, von „Eigenem“ und „Anderem“ und damit in In- und Exklusionspraxen und Machtverhältnissen eingelassen ist. Wenn also sowohl der Nicht-Bezug, als auch der Bezug auf (kulturelle) Differenz problematisch ist, wie also Differenz denken?

Es gibt (und das entspricht der Komplexität pluraler Wirklichkeit) keine „einfache“ Lösung. Wir möchten hier die situative und kontextbezogene Beachtung von Vielfalt und Differenz bei gleichzeitiger „Beobachtung der Beachtung“ vorschlagen. Das heißt zunächst einmal: Von allgemeinen und abstrakten Zuschreibungen „kultureller Differenz“ Abstand zu nehmen und stattdessen die jeweils konkrete Situation zu befragen. Es bedeutet gleichzeitig aber auch die Befragung (eigener und anderer) Deutungs- und Erklärungsmuster für Vielfalt und Unterschiedlichkeit.  „Differenz“ stellt somit auch eine (Selbst-)beobachtungsperspektive dar: Wann und wie (anhand welcher Kategorien) wird Differenz wahrgenommen, erklärt und relevant (gemacht)? Von wem und warum? Und v.a.: mit welchen Konsequenzen? Dabei scheint es wichtig, Vielfalt und Differenz möglichst wenig ausschließend zu denken; somit eine Haltung zu entwickeln, die nicht nur in gängigen „Entweder-Oder“-Kategorien denkt, wahrnimmt und handelt, sodern Gleichzeitigkeiten, Unbestimmtheiten, Überschneidungen und Vermischungen (an-) erkennt. Das heißt zum Beispiel: „Überschreiten der Grenzen erlaubt“, Mehrfachzugehörigkeiten anerkennen und Sinn für Grenzgängertum entwickeln. Im Hinblick auf einen nicht auf Identitäten fixierenden und zweitens nicht ausgrenzenden Umgang mit Vielfalt und Differenz ist es notwendig, sich von der Zumutung eindeutiger Positionierungen zu lösen. So z.B. in Bezug auf national-kulturell codierte Zugehörigkeit („Wo kommst Du ursprünglich her?“, „Bist Du eher Österreicherin oder Serbin?“), aber auch im Hinblick auf Organisation und Konzeption pädagogischen Handelns. Sprachliche Vielfalt etwa gilt es auch im schulischen Zusammenhang angemessen zu vertreten. Das heißt: im allgemeinen Regelunterricht und somit als Vielfalt regulärer Unterrichtssprachen (anstatt nur eine einzige).

Der Umgang mit dem mehrfach Zugehörigen, mit Unbestimmtheit und Unbestimmbarkeit gehört vielleicht zu den schwierigsten professionell pädagogischen Anforderungen. Um so wichtiger wäre es, dass in der Ausbildung von Pädagog_innen (mit und ohne Migrationshintergrund) das Vermögen zu einem freundlichen und wohlwollenden, Bildungsprozesse ermöglichendem Umgang mit dem, was nicht eindeutig ist, ausgebildet und gestärkt wird. Es ist dies, wie so vieles in diesem Bereich, eine Frage des (politischen) Willens.


Paul Mecheril ist ehemaliger Professor für Interkulturelles Lernen und Sozialen Wandel an der Fakultät für Bildungswissenschaften, Leopold-Franzens-Universität Innsbruck.

[1]  Spätestens seit Mitte der 1990er Jahre kann in der (deutschsprachigen) Erziehungswissenschaft die Verbreitung und Zunahme vielfältiger Debatten unter diesem Stichwort ‚Differenz‘ beobachtet werden (vgl. Mecheril/Plößer 2008).

[2]  Als Begründung für die zunehmende Beachtung gesellschaftlicher Pluralisierung wird häufig auf Veränderungsprozesse der letzten Jahrzehnte, bezeichnet etwa als „Einwanderung“, „Arbeits-“ bzw. internationale Migration“ oder auch „Globalisierung“ hingewiesen. Ohne deren Bedeutung in diesem Zusammenhang generell in Frage stellen zu wollen, sei an dieser Stelle dennoch zumindest kurz darauf hingewiesen, dass auch „zuvor“ niemals eine homogene (National-)Gesellschaft existiert hat. Die „österreichische“ Bevölkerung etwa war zu keinem Zeitpunkt sprachlich, ethnisch und/oder kulturell homogen, zumal sich das Territorum (wie alle nationalstaatlichen Gebilde) bekannterweise im Lauf der Zeit immer wieder verändert hat. Gleichwohl ist genau diese Vorstellung (national-)gesellschaftlicher Homogenität die historisch und aktuell dominierende.

[3]  „Interkulturelle Pädagogik“ stellt dabei jedoch keinesfalls den einzigen Zusammenhang der Kritik dar, wird jedoch in diesem Artikel fokussiert.

For English version see below.

In the context of pedagogy and education science, there is an urgent need for a change of perspective to the “recognition of plurality as a basic principle of reality”. The common practice of making reference to “cultural difference” in this context, however, runs the risk of leading to a misconception of the actual complexity of societal diversity/heterogeneity.

Pedagogy and plurality? The catchword „difference“

“Difference” has become a prominent catchword in contemporary contexts of discussion and action with respect to teaching, child-raising and teacher training; it is therefore obviously an important subject in this context . The increasing use of the term “difference” is, for example, associated with a growing awareness (also in the context of education) of plurality and diversity in society, that is, a growing perception and consideration of the dissimilarity and variety of situations, forms, expressions and styles of life, interpretive models and/or conceptions of the world. The concept of difference appeared at a time when various diagnoses of society increasingly contradicted the idea (which developed historically in the context of the rise of the modern “national state order of the world”) of uniform, homogeneous and clearly identifiable (national) societies by pointing out the actually detectable plurality and heterogeneity of societal reality . Nevertheless, the understanding of plurality as a basic principle of society – also under the catchword difference – has remained controversial and disputed until today. In pedagogical contexts, however, not recognising this principle has serious consequences. Let us illustrate this by means of a few examples from the context of (German-speaking) schools, a pedagogical context that is highly important as regards its role in determining social position.

The non-recognition of diversity as a basic principle is possibly most obvious in the area of language: in the context of the monolingually conceived education system, it seems to be a matter of course to use exclusively one language – German – as the language of instruction. Multilingualism, on the other hand, is taken notice of, at best, as a hindrance to monoligually oriented instruction, a hindrance which in this case is to be eliminated through compensatory and assimilatory “special instruction”. This illustrates how the actually existing diversity of the pupils is confronted with a concept of school and (regular) instruction that ultimately excludes diversity or perceives it as a disruption. A glance at the general curricula also shows the extent to which the subject of “difference” is being disregarded and neglected. Two examples ought to illustrate this point adequately: the outsourcing of non-Christian (e.g. Moslem) religious instruction, and the fact that history is taught from only one perspective, usually a restricted, national one (an alternative would be to teach history from a variety of perspectives).

As far as the provision of resources, the specification of requirements, or the assumption of equal initial conditions in the school context is concerned, ignoring differences often leads to a reproduction of social inequalities – even (or especially) when “equal treatment for all” is viewed as a basis for the provision of equal opportunities and equality in education. That is because, where pupils are concerned, this approach assumes some kind of “normal” and expectable reality, which as a rule only exists in the case of socially privileged children (“middle-class orientation in the schools”). Thus, in the context of societal diversity, this approach not only proves to be inappropriate, but also plays a substantial role in reproducing social inequalities with respect to societal inclusion and exclusion.

Diversity in order? Reflections on the recognition – in both senses of the word – and lack of recognition of diversity by making reference to “culture”

Under the catchword “difference”, a great deal of criticism has been voiced with respect to the “pedagogical programme” of ignoring diversity. Such criticism comes, for instance, from the field of intercultural pedagogy, which has called for a response to the disregard for and negative assessment of dissimilarities in the form of a programmatic orientation of recognition of difference – in this case, cultural difference.  Such an orientation involves not only paying attention to diversity and difference, but also accepting it, supporting it and appreciating it. At the same time it makes “culture” the dominant explanatory and interpretive model: in this respect, diversity is comprehended, perceived and explained almost exclusively as cultural difference. The idea is not to assess differences as something negative, but to recognise them as cultural “distinctiveness”, with their “own” value and their “own” validity. Teachers in all contexts are called upon to communicate to the learners a general sensitivity for difference; in addition, there is a great demand for measures in the context of “intercultural education” aimed at promoting understanding for “cultural difference” – also, and in particular, among members of the so-called “cultural majority”.

Given the fact that, as illustrated, there is a general need in the pedagogical context for much greater sensitivity to difference and heterogeneity, and hence also for a change of perspective towards “recognition of plurality as a basic principle of reality” (Welsch), it ought to be noted here that there are also several difficulties associated with defining diversity as (only) “cultural difference”. This can namely – this thesis was presented at the outset – even hinder recognition (in both senses of the word) of the actual complexity of societal plurality and a corresponding pedagogical “difference-oriented thinking”. The foregoing contention can be substantiated by outlining three problem areas:

– Simplification, exclusion of change, and homogenisation

Explaining differences between people (solely) on the basis of culture does not take real circumstances adequately into account, because these are constituted in each case by a different (situational and context-dependent) interplay of a variety of socially relevant categories of difference (for example, gender, health, social and economic position, etc.). With respect to the pedagogical approach, this means that it is necessary to look closely at each specific situation, in order to determine which categories of difference are (made) relevant, under what conditions and with what consequences, and what this means, in the respective specific situation, for the persons involved. Merely making a general reference to “cultural difference” disregards not only the different ways in which diversity affects the respective situation, depending on the categories of difference involved, but also the specific context itself. In this way, difference is reduced to a kind of “substance”, a difference that always remains the same, imputed to people who are viewed as having an unchanging “cultural identity” (i.e. apparently uninfluenced by – and incapable of being influenced by – specific situations). Transformation, change, overlapping and duplication, however, represent significant elements of diversity, which are disregarded from this perspective. Moreover, this way of thinking tends to envisage groups that, although different from one another, are apparently homogeneous. Hence, observing and explaining dissimilarities (solely) through culture-coloured glasses is not an approach that takes diversity and the complexity of difference associated with it seriously – since the former also works with cultural imputations and stereotyping.

– Codification, categorisation and order

In this sense, diversity is always accompanied by uncertainty and a lack of knowledge. In this respect, cultural imputations and stereotyping represent an attempt to transform this uncertainty, which in actual situations of plurality is inevitable, into certainty – and is thus, ultimately, a practice of avoidance of uncertainty. A pedagogical approach that recognises plurality, however, should not attempt to ignore or mask elements of uncertainty but should endeavour to deal with them in a professional manner. Such an approach has to be based on the specific persons in question and their interpretations, and not on the imputation of (and, ultimately, subjection to) the teacher’s “own” stereotyped ideas. The latter often prevents the teacher from understanding these persons, because the explanation for the way they act and think, the “knowledge” about them, is supplied by the stereotype. Diversity and uncertainty become unambiguity when seen through “cultural-difference glasses” – and they are categorised according to the well-known national and cultural orders of society. “Culture” identifies, positions and explains diversity. The clearness of the identification and positioning puts something in order which otherwise would be disturbing, namely the presence of the “other”. In this order, diversity also has its place: it is the difference between the “culturally other” and the “non-other”. This systemisation of diversity confirms the pattern of exclusion of diversity – paradoxically, by recognising that difference “is there”, in other words, by including it in the order. It does this with the help of national, ethnological and cultural categories of affiliation and non-affiliation. Instead of seeing diversity as a basic element of what is “ours” (“we are different”), this kind of systematisation turns it into a differentiation that includes and excludes, a differentiation between cultural “others” and “non-others” (“the others are different from us”).

– Culturalisation of social circumstances

This differentiation is not to be seen as being only symbolic; it is associated quite specifically with the provision of resources and privileges (for example, those of a legal or economic nature, access to education or social infrastructure systems, participation in social structures/processes, possibilities of (self-)presentation, power of definition, etc.). The order of diversity as related to the category of culture legitimates and conceals at the same time. It legitimates by linking ideas of legitimate rights with ideas of belonging and regulates belonging and not belonging in the aforementioned way. It conceals by not focussing or by inadequately focussing on precisely this aspect – the unequal distribution of resources – in connection with the (pedagogical) difference approach. “Culture” as a dominant explanatory model avoids the issue of social inequality by reformulating it as “cultural difference”. This leads to a disregard for relationships of power and dominance, in which differences are always embedded and which, in fact, also create them. The pedagogical responsibility with respect to such power relationships can also be overlooked, for example when the difference between pupils and the middle-class orientation in a school is interpreted as cultural differences between the pupils. A reference to “different” cultural “characteristics” of (certain) pupils enables the school to shirk its responsibility to provide an adequate context for the development of ALL the pupils according to their abilities rather than one that excludes some of them due to the way in which the general curriculum is set up (in this context, differences between pupils are much more often due to unequal access to education than to “cultural difference”). Such practices of avoiding responsibility, combined with ethnic and cultural interpretations, can ultimately even have an impact on decisions about school careers (e.g. recommendations to switch to a different school type, etc.), thus resulting in major biographical (educational) consequences, which in turn – with respect to social position and opportunities for participation – “make differences”.

(How) Can we change the way we think about difference?

It is therefore necessary to examine the issue of diversity, difference and equality in pedagogical contexts. Presupposing universal, generally accepted normalities, practising a kind of “universal equalism”, not only ignores social and pedagogical reality but actually reproduces social inequality. At the same time, the three problem areas outlined above have illustrated to what extent an orientation that accepts and recognises difference is embedded in historically developed and dominant ideas of “equality” and “difference”, of “own” and “other” and thus in practices of inclusion and exclusion and relationships of power. If then, both making reference to and not making reference to (cultural) difference in our ideas are problematic, how should we think about difference?

There is no “simple” solution – and this correlates with the complexity of plural reality. We should like to propose a situational and context-related consideration of diversity and difference combined with an “observation of this consideration”. This means, first of all, that we should refraining from making general and abstract imputations of “cultural difference” and instead ask ourselves about the respective specific situation. At the same time it means questioning (our own and other) models for interpreting and explaining diversity and dissimilarity. “Difference” thus presents us with a perspective of (self-) observation: When and how (by means of what categories) is difference perceived, explained and (made) relevant? By whom and why? And above all: with what consequences?

It seems to be important to think of diversity and difference in a way that is as non-exclusionary as possible, hence to develop an attitude that does not think, perceive and act only in the usual “either-or” categories, but recognises and appreciates concurrencies, indeterminacies, overlaps and mixtures. That means, for example, that it is all right to cross boundaries, to recognise that people can have several affiliations at the same time, and to develop a sensitivity for multiculturalism. If we want to be able to deal with diversity and difference in a way that does not insist on categorising identities and does not exclude those who are different, we have to let go of our need to allocate clearly defined positions, for example with respect to nationally and culturally coded affiliations (“Where do you come from originally?” “Are you Austrian or Serbian?”), but also with respect to the way we conceive and apply our pedagogical approaches. Linguistic diversity, for example, also has to be adequately represented in the school context. That means: in the general curriculum, and thus in the form of a diversity of regular languages of instruction (instead of just one).

Learning to deal with multiple affiliations, with uncertainty and indeterminability, is perhaps one of the most difficult pedagogical challenges. All the more reason to give our teachers (with and without migration backgrounds) training that will develop and strengthen their professional capacity to deal with situations that are not clearly defined in a kind and benevolent way, a way that will foster education processes for all pupils. And this, as in so many things in this field, is a matter of (political) volition.


Paul Mecheril is a former professor for intercultural learning and social change, at the faculty for Education, at the Leopold-Franzens- Universität Innsbruck.

[1] The increasing prevalence of a variety of debates under the catchword “difference” can be observed in (German-speaking) education science at least since the mid-1990s (cf. Mecheril/Plößer 2008).

[2] As grounds for the increasing attention being given to the pluralisation of society, reference is often made to the transformation processes of the past decade, which are identified, for example as “immigration”, “work migration” or “international migration” or, also, “globalisation”. Without wanting to generally call their significance in this context into question, it should at least be briefly mentioned here that even prior to these transformaton processes, a homogeneous (national) society never existed. The “Austrian” population, for example, was at no time linguistically, ethnically and/or culturally homogeneous, especially since, as we all know, the territory (like all national territories) has changed again and again in the course of time. Nonetheless, precisely this conception of (national) societal homogeneity is historically and currently dominant.

[3] Although this article focusses on intercultural pedagogy, this is by no means the only field voicing criticism in this respect.

Advertisements

Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden / Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden / Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden / Ändern )

Google+ Foto

Du kommentierst mit Deinem Google+-Konto. Abmelden / Ändern )

Verbinde mit %s

%d Bloggern gefällt das: